I förskollärarnas bedömningar av undervisningens potentiella fält uppvisas olika undervisningspraktiker där naturvetenskap i förskolan som diskursiv praktik konstitueras på skilda sätt. Förskollärarna som förekommer i denna studie arbetar på arbetsplatser med olika arbetssätt.
Förskollärare A arbetar på en förskola och i en förskoleenhet med tydlig NTA-profilering.
Förskolan som förskollärare B arbetar på har ett Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt. Löfdahl Hultman med flera (2015) konkluderar att den kultur eller arbetssätt som finns på förskolor påverkar förskollärares dokumentationspraktiker och vilket förskolebarn som konstitueras som idealt och önskvärt. Flertalet studier belyser också hur dokumentationspraktiker i förskolan är genomsyrat att konventioner, klassifikationer och kategoriseringar (Colliander m.fl., 2012;
förskollärare kan lotsa barn genom aktiviteter för att kunna dokumentera dem på sätt som bekräftar förskollärarens barn- och kunskapssyn. Hur, vad och vem förskollärare väljer att dokumentera, vad de riktar sin blick emot, styrs av deras uppfattningar om förskolepedagogik och förskolläraruppdraget såväl som deras barnsyn (Ferraris, 2013; Alasuutari m.fl, 2014).
Hos förskollärare A kan sägas framträder det ideala förskolebarnet som ett lärande och kunskapsutvecklande subjekt. En stor del av påbjudande som förekommer i undervisningen kretsar kring att barnen ska tillägna sig naturvetenskapliga kunskaper. När förskollärare A dokumenterar undervisningen görs det viktigt att registrera och rikta blicken mot: barns förkunskaper, barns hypoteser, barns svar på förskollärarens frågor och barns slutsatser. Ljuset riktas hela tiden mot barns kunskapsprogression. Dokumentationen och bedömningar av undervisningens potentiella fält utförs av förskolläraren i relation till barnens dokumenterade kunskapsprogression, deras lärande. Den dokumenterade undervisningen såväl som bedömningar av undervisningens potentiella fält har dessutom en stark inramning av det naturvetenskapliga innehållet. Samtidigt visar också denna studies empiri hur dokumentationer av barns intressen och vad som gör barn nyfikna i det vardagliga utforskandet utgör en betydelsefull del av hur undervisningens potentialitet bedöms av förskollärare A. Förskolläraren kan således sägas ge uttryck för naturvetenskap i förskolan som en diskursiv praktik där objektiva faktakunskaper tillsammans med barns intressen som värdefulla för undervisningens genomförande. Bedömningar av hur barnen ska utmanas framåt sker i en dubbel direktionalitet mellan dessa två aspekter. Detta resultat ligger i motsats till hur naturvetenskap i förskolan som diskursiv praktik framträder i tidigare forskning, där flera studier visar på hur barnen på olika sätt såväl som förskolans omsorgs- och fostransuppdrag getts företräde (Sundberg m.fl., 2016; Thulin, 2011). I studiens analys visas även hur förskollärare A på många sätt vänder sig emot vissa av de principer som kännetecknar barncentrerad undervisning, såsom att barnen själva får reglera sitt eget lärande (Osberg & Biesta, 2010). Vad barnen lär sig och att utmana barns tänkande blir i förskollärare A:s dokumentations- och bedömningspraktik viktigt.
I den dokumentations- och bedömningspraktik som framträder hos förskollärare B kan spår av den pedagogiska filosofin Reggio Emilia framtolkas på flera sätt. Det kompetenta och agentiska barnet konstitueras som ett idealt subjekt och något förskolläraren kan tolkas förhålla sig till i vad hon väljer att dokumentera såväl som i hennes bedömningar av undervisningens potentiella fält.
De dokumenterade undervisningstillfällena karaktäriseras av en hög grad av flexibilitet inför att följa barns intressen såväl som en relativt svag inramning av det naturvetenskapliga ämnesområdet.
Vid flera tillfällen lämnas det naturvetenskapliga innehåll till förmån för ett annat på grund av vad barnens fokus riktas mot. Barnen lär vad de vill lära och kan på egen hand reglera sitt utforskande och tillägnandet av nya kompetenser och förmågor (Osberg & Biesta, 2010). I den dokumenterade undervisningen finns det också således ett stort utrymme för det agentiska barnet att ta plats på.
Den dokumenterade undervisningen hos förskollärare B kan således sägas i första hand ge företräde åt barnen, deras intressen och initiativ – värden som också är utmärkande för en barncentrerad undervisning (Vallberg Roth, 2020; Vallberg Roth & Tallberg Broman, 2018).
Bedömningar av undervisningens potentiella fält är hos förskollärare B i högre utsträckning påverkade av både ett naturvetenskapligt ämnesområde och förskoledidaktik. När förskolläraren planerar för undervisningen förhåller hon sig till barnens dokumenterade intressen samtidigt som bedömningar om hur barnen ska utmanas framåt håller sig inom ramarna för det naturvetenskapliga ämnesområdet.
Vad som blir möjligt att göra, yttra och vilka sätt att vara på inom naturvetenskap i förskolan som diskursiv praktik utmärks av hos de båda förskollärarna med varierande kännetecken. Vad som blir viktigt att registrera, dokumentera och kartlägga skiljer sig åt och kan sägas vara uttryck för olika diskursiva förståelser av naturvetenskap i förskolan (Ferraris, 2013). Vilket i sin tur påverkar vilka möjliga subjektspositioner som barn kan inta, vilka meningspåbjudanden som förskollärarna ger och gör genom undervisningen samt i vilken mån barns agens ges utrymme. Vad som emellertid är gemensamt för de två förskollärarna är att göra gällande för en diskursiv förståelse av naturvetenskaplig undervisning i förskolan som effektfull och fascinerande.
Kännetecknande för flera av de dokumenterade tillfällena är att de aktiviteter som förskollärarna iscensätter är effektfulla och uppseendeväckande. Vilket kan ställas i relation till normen om det intresserade barnet. Likaledes som att det finns en övergripande norm om att barn ska vara intresserade, finns det en övergripande norm om att naturvetenskaplig undervisning ska vara intressant, spännande och fascinerande.
Konklusion
Föreliggande studie har med utgångspunkt i ett poststrukturalistiskt perspektiv haft för avsikt beskriva och analysera bedömning i förskollärares dokumentation ur ett didaktiskt perspektiv.
Därför har denna studie kretsat kring didaktiska frågor om form (hur?), innehåll (vad?), aktörer (vem/vilka?) och funktioner (varför?) i förskollärares bedömningspraktiker. Fokus har i ett första steg kretsat kring bedömningarnas form men har i analysen även länkats till bedömningarnas innehåll, aktörer och funktioner. Mer specifikt har studien syftat till att visa på hur förskollärare genom sina bedömningar av naturvetenskaplig undervisningspraktik skapar ett socalisationsinnehåll som gynnar vissa sätt att handla och vara, både vad gäller förskolläraren själv och förskolebarnet.
Den första forskningsfrågan, Vilka former av bedömning kan urskiljas i förskollärares dokumentationer?, besvaras som att i det material som tillhandahållits för denna studie kunde i analysen av materialet en av Vallberg Roths (2012, 2016) bedömningstypologier urskiljas, den narrativa och verksamhetsfokuserade bedömningsformen. Analysen av materialet resulterade även i fyra beskrivningskategorier: Bedömningar som konstituerar det kompetenta barnet, bedömningar som konstituerar det intresserade barnet, bedömningar som konstituerar det ointresserade barnet samt bedömningar som konstituerar det tänkande och kunskapsutvecklande barnet. Genom beskrivnings kunde olika meningsinnehåll och avgränsningar som tillskrivs den övergripande bedömningsformen narrativa och verksamhetsfokuserade bedömningar gestaltas. Skillnaderna mellan beskrivningskategorierna utgår ifrån vilka handlingar och sätt att vara på som förskolebarn som bedöms och utgör utgångspunkt för vad som förskollärarna sedermera bedömer vara meningsfullt att fortsättningsvis erbjuda barnen i form av undervisningsinnehåll, material och lärarstöd.