Följande redovisas studiens metod. Inledningsvis redogörs för studiens metod och material. Där beskrivs hur studiens informanter har rekryterats, vilket följs av urval och material. Därefter presenteras studiens analys och det analysverktyg som tillämpats i studien. Avsnittet avslutas med studiens reliabilitet och validitet samt vilka etiska hänsynstaganden som tagits.
Metod och material
I detta avsnitt behandlas de övervägande och val som jag gjort i relation till insamlandet av material och procedur i studiens empiriska del.
Analysmetoden som använts i denna studie är ett foucauldianskt perspektiv på makt. I detta angreppssätt nyttjas makt och styrning som centrala begrepp som i förevarande studie används för att undersöka hur förskolebarn socialiseras in i en viss undervisningspraktik och konstitueras som subjekt. Makt ses på av Foucault (1975/1980) något som människor i och genom sina vardagliga handlingar ger uttryck för. Det som erbjuds förskolebarn i en viss undervisningspraktik, kunskaper, normer och värderingar, innehåller uppfattningar om vilken kunskap som är viktig respektive oviktig, vad som är önskvärt och icke önskvärt (Öhman, 2008). Enligt Öhman (2008) kan ett foucauldianskt perspektiv på makt användas som metod för att undersöka hur det går till när särskilda kunskaper görs viktiga och således vilka aspekter av livet som får framträda och får betydelse. Perspektivet kan bidra till att klargöra hur undervisningsinnehåll kan gynna vissa sätt att handla och vara (a.a.). Såväl som hur vissa handlingar gör det möjligt för individen att tänka om sig själva, världen och andra människor på särskilda sätt (a.a.).
Studien baseras på så kallat naturligt material (Wahl, 2006). Naturligt material beskrivs ofta som en dokumenterad interaktion vilken hade skett även utan forskarens inblandning (a.a.). Materialet som tillhandahållits för denna studie är naturligt förekommande i utbildningen. Det kan således betraktas som illustrativa exempel på hur barns subjektskapande blir möjligt inom naturvetenskapsundervisning i förskolan. Dessutom kan det som förskollärare väljer att dokumentera i undervisningen tolkas vara det som förskollärare uppfattar som betydelsefullt i deras praktiker. Dokumentationer av undervisning är också en typ av material som delas förskollärare emellan och blir därmed ett verktyg att styra varandras blickar med. Materialet som denna studie utgår från blir därför på flera sätt lämpligt för att närma sig frågor om styrning och makt.
Rekrytering av informanter
Rekrytering av informanter genomfördes genom att inledningsvis kontakta rektorer och biträdande rektorer i syfte att söka att skapa kontakt med förskollärare som skulle kunna bidra med material till denna studie. I september och oktober 2020 kontaktades totalt 18 slumpvis utvalda personer med någon form av ledningsposition på förskoleenheter via mail. På grund av ett lågt gensvar från dessa 18 rektorer kontaktades 13 rektorer på förskolor som på sina hemsidor uttryckte att de i sitt
arbete inriktade sig särskilt mot naturvetenskap. Detta utifrån ett antagande att rektorerna på förskolor vars arbete fokuseras kring naturvetenskap skulle vara mer motiverade att vidarebefordra förfrågan till förskollärarna i hens enhet, då denna studie undersöker aspekter av naturvetenskap i förskolan. Jag förmodade också att det på dessa förskolor skulle det vara mer sannolikt att finna förskollärare som har ett intresse för naturvetenskap och således i högre utsträckning benägna att delta i studien. En handfull NTA7-samordnare på olika kommuner i Sverige kontaktades också.
Dessutom etablerades kontakt med en NTA-utbildare i Stockholm Stad med ansvar för temautbildningar riktade till förskolan inom NTA. Hon vidarebefordrade i sin tur förfrågan om deltagande i denna studie till de rektorer som arbetade med skolutvecklingsprogrammet NTA.
När rektorer, biträdande rektorer och NTA-samordnare först kontaktades gavs de övergripande information om studien och dess syfte såväl som vad ett eventuellt deltagande skulle kunna innebära. Mina kontaktuppgifter inkluderades. Kontakt etablerades med fyra av förskollärarna på detta vis, de kontaktade mig efter att ha fått information om studien vidarebefordrad till sig digitalt.
Den femte förskolläraren fick jag kontakt med via en av de andra förskollärarna som bidrog med material till studien.
De förskollärare som visat intresse för att delta i studien mailades ett informationsbrev i vilket inkluderades information om deltagarnas rättigheter (se bilaga 1), vilka redovisas för under avsnittet om etiska hänsynstaganden, tillsammans med en medgivandeblankett (se bilaga 2). Datainsamling pågick mellan 15 september och 15 november 2020.
Urval
Fem förskollärare kom att bidra med dokumentations- och reflektionsmaterial till denna studie.
Två av förskollärarnas material valdes sedermera ut från de övriga för fördjupad analys, de två förskollärarna kommer fortsättningsvis kallas förskollärare A och B. Detta urval gjordes delvis med anledning av de två förskollärarnas material. Materialet som förskollärare A och B har bidragit med är tydligt framskrivet och innehåller deras tankar, reflektioner och klara beskrivningar av de undervisningssituationer som genomförts. Förskollärare A och B valdes också på grund av att de vid en första analys av materialet fanns representera två hållningar vad gäller naturvetenskap i förskolan och naturvetenskaplig undervisning. Förskollärare A arbetar på en förskola som har NTA-profilering, medan förskollärare B arbetar på en förskola vilken uttalat inspireras av Reggio Emilias pedagogiska filosofi. Dessa två utmärkande drag för förskollärarnas arbetsplatser kan antas påverka sättet de bedömer barn, sig själva och undervisningen. Det kan i sin tur bidra till att illustrera hur förskollärare skapar och formar barn som subjekt (Foucault, 1982/2003).
Utbildningsbakgrund Förskola, profil Förskola, plats
7 NTA är kort för Natur och teknik för alla, ett helhetskoncept för skolutveckling inom naturvetenskap, matematik
Fsk A Förskollärare och NTA-utbildning i ljus.
NTA-profilerad förskola Förort till en större stad i Sverige
Fsk B Förskollärare. Inspirerade av Reggio Emilias filosofi
Förort till en större stad i Sverige
Figur 2
Material
Dokumentationerna från förskollärarna var olika till sin omfattning och innehåll. Vissa förskollärare uppgav att de hade ett välutvecklat arbete med dokumentation och utvärdering och kunde bidra med ett väldigt rikt och omfattande material. Andra uppgav att de i första hand använde sig av planering som verktyg för att organisera sitt arbete och inte utvärderade sitt arbete i lika hög utsträckning som de planerade för det. Alla dokumentationer var skrivna i matriser som utformats lokalt (Se figur 3). Fyra av matriserna är skrivna i spaltform och efterfrågar på olika sätt redogörelser för vilken typ av aktivitet som genomförs, vad barnen/pedagogerna säger och gör samt förskollärarens efterföljande reflektion. I dessa fanns det stort utrymme för förskolläraren själv att avgöra vilken typ av och hur mycket information som skrivs ned.
Vad efterfrågas i matrisen? Antal dokumenterade undervisningssituationer
Omfattning Fsk A Aktivitet/bakgrund;
Vad gör barnen;
Vad säger barnen; Reflektion
4 dokumenterade tillfällen. 4 sidor. 1300 ord
Fsk B Gör 8; Säger9; Reflektioner10
17 dokumenterade tillfällen 38 sidor. 6300 ord.
Fsk C Vad; Hur; Varför; Reflektion 2 dokumenterade tillfällen 2 sidor. 500 ord.
Fsk D Lpfö18:11; Kriterier:12; Hur?13;
45 dokumenterade tillfällen 8 sidor, 1700 ord.
Figur 3
8 ”Här skriver du vad barn/pedagoger gör. Inga tolkningar eller reflektioner. Datera tillfället.”
9 ”Här skriver du vad barn/pedagoger säger. Inga tolkningar eller reflektioner. Datera tillfället.”
10 ”Här skriver ni in pedagogernas reflektioner. Även barnens reflektioner kan synliggöras här. Datera tillfället.”
11 Denna rubrik efterföljdes av läroplanen för förskolans (Skolverket, 2018a) målformuleringar inom naturvetenskap och teknik
12 ”Hur ser vi att vi har nått våra mål?” var skrivet under denna rubrik.
13 Här redogjordes inledningsvis för hur alla pedagoger på förskolan arbetat med naturvetenskap och teknik, såsom ”Introducerar fysikaliska fenomen och kemiska processer”
14 Efterföljdes av ett antal frågor för att leda pedagogernas utvärderingsprocess. ”Har ni under läsåret sett tecken på barns förändrade kunnande/lärande som ni kan koppla till arbetet med åtagandet? Beskriv”
Det fanns stor variation vad gäller omfattningen på förskollärarnas dokumentationer, till trots att det i matriserna efterfrågades liknande information. Medelvärdet för antal skrivna ord per dokumenterat tillfälle hade en variationsbredd bland förskollärarna på 35-370 ord.
Förskollärare A och Bs material särskiljde sig från de andra förskollärarnas då de hade det högsta medelvärdet vad gäller antal skrivna ord per dokumentationstillfälle, båda förskollärarna rörde sig mellan ett värde på 350-370 ord. Även om förskollärare B hade betydligt fler dokumenterade tillfällen och vars material således var möjligt att analysera både bredare och djupare än det material som förskollärare A bidrog med, ansågs dessa två förskollärares material vara de som är mest likvärdiga och kunde utgöra lämpliga underlag för en jämförande analys.
Analys
Förevarande studies material har analyserats kvalitativt (Lindgren, 2014a). Den del av materialet som har analyserats är förskollärarnas reflektioner efter utförd undervisning. Materialet innehöll även redogörelser över undervisningssituationerna såväl som direkta citat från barnen och förskolläraren. Dessa nyttjades ibland för att skapa en vidare förståelse av det sammanhang som förskolläraren reflekterade över och bedömde men användes inte i analysarbetet. För att bekanta mig med materialet läste och analyserade jag materialet det på ett övergripande och brett plan. Med detta arbete åsyftades att försöka att få ett samlat helhetsintryck av materialet likväl som att skapa en preliminär ordning av materialets innehåll. Därefter läste jag igenom genom materialet en handfull gånger och markerade det som jag i materialet uppfattade som särskilt utmärkande.
Markerade bedömningar fick en kod. Den kvalitativa kodningsprocessen är en betydelsefull del av analysarbetet (Lindgren, 2014a). Att identifiera kategorier i textmaterialet, att bestämma sig varför dessa kategorier har blivit utvalda och att namnge dessa på ett särskilt sätt är en viktig drivkraft i arbetet för att få en alltmer utvecklad förståelse för materialet (a.a.).
Då den inledande delen av analysfasen resulterade i ett stort antal koder bestod analysfasens andra steg av att sortera materialet efter vilka tematiska relationer som kunde utrönas mellan de kodade kategorierna. Detta med syfte att skapa ordning och sortera materialet i ytterligare ett steg.
Koderna grupperades kring mönster som upptäckts i materialet med utgångspunkt i Vallberg Roths (2012, 2016) typologier, vilka redogörs för i det kommande avsnittet, och som jag uppfattade vara relevanta för att besvara studiens frågeställningar. Processen att tematisera studiens material utfördes abduktivt (Lindgren, 2014b). Det innebär att tematiseringen rörde sig mellan att koda och tematisera med utgångspunkt i data och att ha fokus på att testa koderna och teman utifrån Vallberg Roths (2012, 2016) typologier. Teman och kategorier omarbetades och finjusterades vid flera tillfällen. Allt eftersom inordnades koderna i hierarkiska indexsystem och trädstrukturer för att i högsta möjliga mån kunna klargöra mina uppfattningar om vilket innehåll som hör ihop med vad (Lindgren, 2014b).
När koderna efter hand stämdes av mot data och jag stämt av koder och data mot teman, började
övergripande typologi kunnat identifieras i materialet, Narrativa och verksamhetsfokuserade bedömningar.
Med utgångspunkt i vilka möjligheter till subjektskapande barnen hade och gavs i de dokumenterade undervisningstillfällena kunde fyra subjektspositioner urskiljas inom den övergripande kategorin. Utifrån dessa fyra subjektspositioner formulerades fyra beskrivningskategorier: Bedömningar som konstituerar det kompetenta barnet, bedömningar som konstituerar det intresserade barnet, bedömningar som konstituterar det ointresserade barnet samt bedömningar som konstituerar det lärande och kunskapsutvecklande barnet.
Analysverktyg – Typologier för bedömning i förskolan
För den övergripande tematiseringen och analysen av materialet har de typologier som Vallberg Roth (2012, 2016) arbetat fram utifrån sina studier av bedömning i förskolan varit av relevans.
Vallberg Roths typologier fungerade som ett analysraster genom vilket resultatet av kodningen av empirin tematiserades. Typologierna är följande:
- Utvecklingspsykologiskt baserade bedömningar
- Kunskapsinriktade och graderade kunnighetsbedömningar - Personbedömningar
- Självbedömningar - Narrativa bedömningar
- Narrativa och verksamhetsfokuserade bedömningar, och
- Standardiserade och graderade verksamhetsinriktade bedömningar.
Vissa av dessa typologier har inte uppfattats som relevanta i relation till denna studies material.
Utvecklingspsykologiskt baserade bedömningar beskriver Vallberg Roth (2014) som bedömningar vilka utgår från antaganden om att barns utveckling är åldersbestämd. Sådana bedömningar förekommer enbart vid ett tillfälle i detta material och kan då tolkas som en utvecklingspsykologisk baserad bedömning med väldigt breda mått. Kunskapsinriktade och graderande bedömningar förekommer oftast i standardiserade material där barns kunnande på olika sätt mäts i skalor, skriver Vallberg Roth (2012, 2014) vilket kan sägas vara överensstämmande med denna studies material. Inte heller personbedömningar, det vill säga bedömningar av barnet som person (a.a.), återfinns i studiens material, vilket kan hänföras till att det material som denna studie utgår ifrån i första hand dokumenterar barn på gruppnivå. Vallberg Roth (2014) åsyftar med kategorin självbedömningar processer där barn får utvärdera sitt eget lärande och lärprocess. Barns metareflektiva tankar förekommer inte i denna studies material och således har inte heller denna typologi varit av intresse.
Med standardiserade och graderade verksamhetsinriktade bedömningar avser Vallberg Roth (2014) standardiserade bedömningsverktyg som nyttjas för att bedöma utbildningens kvalitet. Denna typologi skiljer sig till både form och innehåll i jämförelse med materialet som undersökts i föreliggande studie och har därmed uteslutits.
Narrativa bedömningar beskrivs av Vallberg Roth (2016) som bedömningar vilka flätas in i berättelser om barnens läroprocesser både som individer och i grupp. Barnets handlingar, aktivitet
och uttryck blir i dessa berättelser konstruerade av den vuxne (Alasuutari m.fl., 2014.). Berättelserna kan vara formulerande som en reflektion över det som skett och ibland vara framåtblickande (a.a.).
Enligt Vallberg Roth (2016) kan olika former av bedömning vara invävda i berättelsen. Denna typologi konstaterades tidigt i analysprocessen som irrelevant för denna studie. Nedan görs en jämförelse mellan bedömningsformerna narrativ bedömning och narrativ och verksamhetsfokuserad bedömning för att tydliggöra detta resonemang.
Den av Vallberg Roths (2012, 2016) typologier som har varit av värde för tematiseringen av denna studies material har varit: (1) Narrativa och verksamhetsfokuserade bedömningar. Med begreppet narrativ och verksamhetsfokuserad bedömning menar Vallberg Roth (2014, 2016) bedömningar som liknar narrativa bedömningar till sin form men skiljer sig genom att den verksamhetsfokuserade bedömningen reflekterar ett perspektiv på både då-, nu- och framtid. Karaktäristiskt för denna bedömningsform är att den innehåller reflektioner och bedömningar vad gäller hur barn i undervisningen kan utmanas framåt. Begreppet avser också dokumententation och bedömning av hela barngruppen samtidigt som barns intressen och handlingar beskrivs och bedöms på individnivå. Bedömningarna kan då vara inriktade på exempelvis vilka utmaningar eller vilken läromiljö som kan tillförse barnen möjlighet att utvecklas och lära (a.a.). Fokus riktas då mot vad som kan vara meningsfullt att erbjuda barnet/barnen i form av undervisningsinnehåll, material, miljö och lärarstöd (Alasuutari m.fl., 2014). Enligt Vallberg Roth (2016) tenderar narrativa verksamhetsfokuserade bedömningar vara mer inriktade på att följa barngruppen och utbildningen än att kontinuerligt följa och bedöma det enskilda barnets utveckling och lärande.
Den narrativa bedömningsformen och den narrativa och verksamhetsfokuserade bedömningsformen ansågs i ett tidigt skede av analysen vara svåra att urskilja från varandra, vilket ledde till att ytterligare definiera den narrativa och verksamhetsfokuserade bedömningen i relation till denna studies material. Jag kommer att använda två excerpter från materialet för att illustrera detta.
Bara själva grejen att använda ett litet mikroskop och försöka förstå hur det funkar är en utmaning för barnen. Man måste hålla väldigt stilla för att det inte ska bli så suddiga bilder.
De verkar väldigt fascinerade av sina upptäckter. Tror att det för manga är första gången och därmed ett nytt sätt att se saker i sin omvärld. Fastnar för hur kärnan ser ut och att den är stor. (Förskollärare A)
Det som tycks intressera barnen i detta tillfälle var delvis att sortera spindelns mat. Barnen tycks även finna det lustfyllt att tejpen är så kladdig. Det som verkar locka barnens intresse är fortfarande spindelns nät. Hur den känns och att det kan fastna saker i det är något vi kan fortsätta lära mer om. (Förskollärare B)
Utdraget som är skrivet av förskollärare A är inte explicit framskrivet som en verksamhetsinriktad bedömning och kan vid en första blick te sig vara en narrativ bedömning. Samtidigt finns det vissa indikationer på att bedömningen är verksamhetsinriktad. Förskolläraren noterar exempelvis vad som barnen blir intresserade av, vilket kan tolkas vara en inriktning mot ett potentiellt fält. Särskilt då förskolläraren vid det nästkommande undervisningstillfället genomför en aktivitet där barnen
får utforska hur storlek kan ha betydelse i relation till densitet och vikt vid ett flyta/sjunka experiment. Bedömningen tolkades i denna studie därför som en narrativ och verksamhetsfokuserad bedömning, även om förskollärare A inte uttryckligen skrivit fram ”Hur ska jag utmana barnen nästa gång?”. I utdraget som är formulerat av förskollärare B skriver hon å sin sida tydligt fram en inriktning mot ett potentiellt fält med utgångspunkt i ett socio-materiellt perspektiv, vilket är utmärkande för narrativa och verksamhetsfokuserade bedömningar.