Det kompetenta barnet träder fram
I den första underkategorin riktas förskollärarnas bedömningar mot barns tidigare erfarenheter och förkunskaper. Det innebär att förskollärarna på olika sätt tar avstamp i vad barn sedan tidigare kan och vet för att kunna bedöma hur barnen ska utmanas framåt.
Förskollärare B gör i sina bedömningar av barnen gällande en diskursiv förståelse av barnen som kompetenta subjekt med inneboende förmågor och kunskaper vilket påverkar vilka påbjudna handlingar som kan framtolkas i materialet. Vad som görs viktigt och betydelsefullt i bedömningar av undervisningen som ett potentiellt fält är att barn själva får styra och reglera tillägnandet av nya kompetenser såväl som uppförandet av socio-materiella relationer. Förskolläraren ger här uttryck för och bidrar genom sina dokumentationspraktiker till att konstituera en social ordning i förskolan inom vilken barn hela tiden måste skapas som kompetenta (Bjervås, 2011; Elfström, 2013; Olsson, 2019; Sjöberg, 2011). Bedömningar av hur barn utifrån deras tidigare erfarenheter och förkunskaper ska fortsätta utmanas inom undervisningen ställs i relation till denna sociala ordning och normen om det kompetenta barnet. Det är viktigt att som förskollärare ”inte vara för styrande”
och lämna plats för barns agens och självreglerade utforskande (Due m.fl., 2018; Fleer, 2009;
Sundberg m.fl., 2016). Det görs också till av betydelse att som förskollärare dokumentera och rikta sin blick mot barns förkunskaper och vetande. Här synliggörs hur dokumentationen blir en aktiv agent och medaktör som påverkar vilka möjligheter barn påbjuds i den naturvetenskapliga undervisningen (Vallberg Roth, 2014; Lenz Taguchi, 2012). Med utgångspunkt i bedömningar av det dokumenterade, det registrerade, styrs undervisningen och dess potentiella fält (Ferraris, 2013;
Vallberg Roth, 2014).
Flera studier bekräftar hur diskursen om det kompetenta barnet framträder i förskollärares dokumentationspraktiker som ett idealt och förgivettaget subjekt (Bjervås, 2011; Elfström, 2013;
Olsson, 2019; Sjöberg, 2011). Vad innebär det då att konstitueras som ett kompetent barn i vår tid?
Och vad betyder det för barn att konstitueras som det motsatta? Elfström (2013) menar att diskursen om det kompetenta barnet har blivit en norm mot vilken barn bedöms. Risken med en sådan norm att det alltid kommer att finnas barn som faller utanför normen (a.a.). Barn blir då istället konstituerade som med bristande förmågor vilka relateras till barnens egen kapacitet och där barnet själv görs ansvarig för sina egna misslyckanden (Elfström, 2013; Sjöberg, 2011).
Dahlberg med flera (2014) framhåller att det finns risker med de dokumentationspraktiker som
används i förskolan. Klassificeringar och kategoriseringar som används i bland annat pedagogisk dokumentation kan föra med sig inneslutningar och uteslutningar av barn. I förevarande studies empiri förekommer formuleringar där barn på olika sätt brister i sin förmåga och är i behov av stöd. Samtidigt åläggs det primära ansvaret för barns utvecklande av kompetenser som barnet självt.
Förskolläraren stöttar och utgör en resurs främst ifråga om att tillförse barnet med möjligheter och tillfällen där barnet får möjligheten att ”möta” ett innehåll som skulle kunna bidra till barnets utvecklande av kompetenser.
Det intresserade barnet - normen om att vara och bli intresserad
Förskollärarnas bedömningar riktas på olika sätt mot barns intressen i den andra underkategorin. I förevarande studie riktas förskollärarnas blickar ofta och mycket mot barns intressen. Det kan tolkas som att det inom den naturvetenskapliga undervisningen i förskolan finns en övergripande norm om att barn ska vara och bli intresserade. Att stimulera barns intresse för naturvetenskap är något som framhålls i förskolans läroplan och i de skrivelser som föregått den nuvarande läroplanen (Skolverket, 2009a, 2009b, 2010, 2018a; Utbildningsdepartementet, 2008, 2010). Skolinspektionen (2017b, 2018) har i flera rapporter påtalat hur förskolans bristande förmåga att stimulera barns intresse för naturvetenskap kan påverka barns framtida studieval. Sättet som myndigheter och styrdokument skapar en stark framtoning av intresset som av betydelse för den naturvetenskapliga undervisningen i förskolan kan således sägas medverka till att styra förskollärares handlingar och blickar i deras dokumentations- och bedömningspraktiker (Foucault, 1978/1991, 1982/2003). Att förskollärares blickar riktas mot just barns intressen när de ska dokumentera och bedöma undervisningens potentiella fält blir ett uttryck för hur de uppför en relation mellan att styras av och att styra sig själva utifrån vad som anses vara en rekommenderad handling för förskollärare (Ferraris, 2013; Vallberg Roth, 2014; Öhman, 2008). Vad som kan emellertid kan te sig som problematiskt i detta avseende är att tidigare forskning visar att barns intresse för naturvetenskap sällan är ett problem vad gäller naturvetenskapsämnet i skolan (Archer m.fl., 2009). Istället menar Archer med flera (2009) att barn generellt har en mycket god uppfattning om ämnet och upplever det som både spännande, intressant och roligt. Författarna visar på i sin studie att anledningen till att barn väljer bort naturvetenskap är att ämnet är så starkt förknippat med en viss sorts identitet och sätt att vara, ”being a scientist” (s. 636).
Bedömningar av undervisningens potentiella fält utförs inom ramen av vad som barn kan tänkas bli intresserade av eller vad de tolkas vara intresserade av. Bedömningar av barns intressen sker emellertid inom vissa ramar. Ramarna utgörs av naturvetenskapliga ämnesområdet. Styrning av undervisning sker i en dubbel direktionalitet där förskollärarna i sina bedömningar av undervisningens potentiella fält och vilka meningar som ska påbjudas förhåller sig till båda dessa aspekter. Detta synliggörs bland annat i en bedömning formulerad av förskollärare B där förskolläraren har ett tänkt undervisningsinnehåll vilket befinner sig inom naturvetenskapsämnets ramar, men då barnen inte visat intresse för detta väljs innehållet bort. Likaledes presenteras hur
förskollärare A väljer ett innehåll med utgångspunkt i observationer av vad barnen intresserar sig för. Genom dokumentationerna skapas en viss form av ”sanning” i förskollärarnas tolkningar av barns intressen såväl som varför de påbjuder eller väljer bort ett visst innehåll i undervisningen, en dokumentalitet (Ferraris, 2013). Den av förskollärarna producerade ”sanningen” får genom dess registrering tolkningsföreträde framför andra möjliga tolkningar av vad barnens intresse kan vara.
Vem eller vilka barns intressen som får möjlighet att träda fram och vilka barn som har möjlighet till att påverka undervisningen är emellertid osynligt i denna studies empiri. Vad är det som inte blir synliggjort och inte bedömt? Det är ett homogeniserat perspektiv på barns intresse som syns i empirin och individer är generellt omöjliga att urskilja i materialet. Vad som däremot kan sägas ligga till grund för förskollärarnas tolkningar av barns intressen är barnens dokumenterade handlande och verbala uttryck. Att kunna uttrycka sig verbalt blir därmed viktigt för att barn ska kunna påverka undervisningens potentiella fält (Elfström, 2013; Elm Fristorp, 2012).
Det ointresserade och agentiska barnet – ett barn som gör motstånd
Förekommande i denna studies material och sedermera analys är även bedömningar som riktas mot det ointresserade barnet. Enligt Foucault (1971/1993) definieras alltid det oönskade handlandet i relation till det eftersträvansvärda. Det icke önskvärda blir i detta sammanhang konstituerat som att vara ointresserad. Genom den diskursiva normen om det intresserade barnet och att man i förskolan ska sträva efter att följa barns intressen möjliggörs motstånd och agentskap, inom vilket det blir möjligt för barn att konstitueras som ointresserade (Butler, 1997; Lenz Taguchi, 2000). Det ointresserade barnet träder i denna studies empiri fram som ett agentiskt barn vilket på olika sätt gör motstånd mot den naturvetenskapliga undervisningens innehåll och normer som kan relateras till förskoledidaktiken som diskursiv praktik. Motståndet karaktäriseras av när barnen lämnar undervisningen, byter fokus och rör sig utanför de ramar och påbjudningar som förskolläraren skapat. När förskollärarna dokumenterar och registrerar det ointresserade barnet görs därmed utrymme för barn att anta en agentisk position i undervisningen (Ferraris, 2013).
Att som förskollärare ge utrymme för vad barn är intresserade av såväl som att ta avstånd från innehåll som barn inte är intresserade av, att följa barnen, i vilka påbjudningar som görs inom undervisningen kan inom förskolan sägas vara en eftersträvansvärd handling (Osberg & Biesta, 2010; Vallberg Roth, 2020; Vallberg Roth & Tallberg Broman, 2018; Öhman, 2008). Så att när väl barn uttrycker någon form av ointresse inför ett visst innehåll är det som förskollärare av betydelse att positionera sig som lyhörd och inlyssnande inför detta. Men vad har det för betydelse för naturvetenskaplig undervisningen i förskolan och vilka innehåll som får möjlighet att ta plats?
Osberg och Biesta (2010) påtalar att när undervisningen i allt för hög utsträckning följer barnen finns det en risk att barns kunskaper och uppfattningar cementeras och att befintliga sociala ordningar inte blir utmanade. Både Sundberg med flera (2016) och Due med flera (2018) lyfter fram att det naturvetenskapliga innehållet i undervisningen riskerar att tappas bort när förskollärare anpassar undervisningen efter barns intressen. Föreställningen om att lärande och undervisning i
förskolan bygger på barns intresse och engagemang kan krocka med planerad undervisning (Due m.fl., 2018).
Det tänkande och kunskapsutvecklande barnet – Ett barn som presterar och håller sig (oftast) inom undervisningens ramar
Genom studiens analys kan även konstituerandet av det tänkande och kunskapsutvecklande barnet konstateras. Det tänkande och kunskapsutvecklande barnet träder i första hand fram i den empiri som förskollärare A tillhandahållit vilket också påverkar vilka påbjudna handlingar som kan utrönas i det analyserade materialet. I en diskursiv norm om naturvetenskap som ett ämne som karaktäriseras av objektiv kunskap och universella förklaringsmodeller blir ett subjekt som tänker och utvecklar sina kunskaper i relation till dessa eftersträvansvärt.
Förskollärare As dokumenterade undervisning och bedömningar kan sägas ha en stark inramning av det naturvetenskapliga ämnesområdet. Den dokumenterade undervisningen har en särskild procedur där förskollärarens blick riktas mot: barns förkunskaper, barns teorier/hypoteser, barnens svar på förskollärarens frågor och barns slutsatser. Påbjudandena som sker i undervisningen är alla relaterade på olika sätt till att barnen fundera, tänka, utforska och i och med detta utveckla sina kunskaper. Vad barnen lär sig är i detta sammanhang av betydelse (Osberg &
Biesta, 2010). Såväl som att hålla sig inom den naturvetenskapliga undersökningens ramar.
Förskolläraren är en aktiv deltagare i den dokumenterade undervisningen och synliggör i sina dokumentationer hur hon aktivt arbetar för att utmana och stimulera barns begynnande naturvetenskapliga kunnande. Detta står tvärt emot vad som tidigare forskning, som visat att det är vanligt förekommande att förskollärare anser att barn bäst tillägnar sig naturvetenskapliga kunskaper genom att utforska miljö och material på egen hand (Fleer, 2009; Sundberg m.fl., 2016).
Barns agens och motstånd mot att konstitueras som ett tänkande och kunskapsutvecklande subjekt syns i förskollärarens dokumenterade undervisning och bedömningar. Det är ett barn som undlåter sig att svara på förskollärarens frågor.