Från barnens perspektiv fanns det fler urskiljbara motiv för att de valde att vara med i forskningen. Genom deras forskningsfrågor fick jag bland annat signaler
om barnens intresse för miljörelaterade frågor såsom ekologisk mat, matsvinn och transporter. De såg dessa frågor som viktiga att undersöka. Vissa av barnen hade ett intresse för forskningen som sådan, och det i sig visade sig som en tyd-lig motivation i uttalanden och ageranden. Detta stämmer väl överens med de skriftliga utvärderingar vi fick in i slutet av BAMM. Där framkom att de flesta hade uppskattat sin medverkan i projektet, och en synpunkt som återkom var att fler barn i andra skolor också borde få möjligheten att delta i projekt av det slaget (Hillén 2013:79). Det tyder på att forskningen som sådan upplevdes som viktig, då nyttan av barns medverkan i forskningen poängterades.
Åsikter av liknande slag återkom även i Matforskarklubben, men då var det snarare deras eget deltagande som betonades. Exempelvis så artikulerade poj-ken som till sist var den enda deltagaren kvar i sin grupp att han gärna hade fortsatt ett tag till. Det var samma pojke som delade ansvaret för skoltidningen med mig, och som tidigare först ingått i min grupp under det tidigare BAMM-projektet. Han hade alltså fortfarande motivation kvar, trots att han lagt nästan två läsår på forskning under min handledning. Han framförde särskilt argu-mentet att det var roligt att forska i ett avslutande samtal om hur han upp-levt forskningen. Även flickorna på samma skola, de som bestämde sig för att fortsätta trots att jag trodde att de tappat motivationen, gav signaler om att de deltog för att de tyckte att det var roligt. I vissa fall verkar också en av driv krafterna för medverkan vara att ägna sig åt något som låg utanför det ordinarie skolarbetet. Även om barnen verkade uppleva medforskningen som ett slags arbete, så var det inte riktigt lika mycket arbete som skolarbetet. I med forskningen fanns tillfällen för barnen att umgås med varandra på ett annat vis än under de lite striktare förutsättningar som gäller i ett klassrum, där exempelvis tystnad är viktigt för arbetsron. Som jag tidigare har beskrivit er bjöd medforskningen också utrymme för lek och skratt, vilket i sig kan ha verkat lockande för att medverka. Detta kan utvecklas vidare med hjälp av be-grep pet lekfullhet.
Lekfullhet förknippas vanligen med barn och unga, men den kan också ses som en drivkraft. Enligt sociologen Mike Featherstone är lekfullhet ett nyckel-begrepp för att förstå den postmoderna individen, främst som konsument (Featherstone 1991:84). Lekfullhet, i Featherstones mening, är också ett be-grepp som beskriver varför människor engagerar sig i konsumtion, utbildning eller fritidsaktiviteter som inte är nödvändiga för dem, och poängterar att människor kan drivas av lekfulla mål (ibid.). Begreppet är även användbart för att förstå barnet som forskare, och vad som driver dem att delta i projekt av det här slaget. Med lekfullheten som drivkraft kan barnen dessutom erövra vu xen kompetenser; att ställa frågor och ta reda på svaren är ett sätt att tillägna sig kompetenser som inte nödvändigtvis förknippas med barn.
Också kulturhistorikern Johan Huizinga (2004) talar om drivkrafter, men i detta fall lusten att leka, och då inte bara bland barn. Trots att leken har en be t y delse för kulturalstrande och bygger på frivillighet drivs den framförallt av den spänning som den ger (jfr Gustafsson 2002:26). Att lekfullheten värde-sätts i den vuxna världen genom att även vuxna leker kan innebära att också barnsliga kompetenser uppvärderas. En lekfull situation kan också vara en träning inför ett mer allvarligt uppdrag, som i det här fallet när flickorna övade in den lektion de ska hålla inför andra elever:
”Då kör vi” säger jag. Klassen i klassrummet utanför har musik på schemat och flickorna sjunger med i låten. Jag frågar om ska vi börja och de skrattar och skojar om hur många vi är. Johanna rab-blar upp presentationen i rasande takt, och säger sen: ”Maria, du säger ju inget”. ”Men jag vill ju vara i bakgrunden”, säger Maria då. ”Men du Minna, vill du säga det här: Hej, vi tänkte göra det här och det här”. ”Ja!”, svarar Minna. ”Säg det då”, säger Johanna. ”Ja, hm”, säger Minna och skrattar. Minna säger: ”Hej och välkomna, tack för att vi fick komma”, ”nej”, säger hon sen och skrattar. ”Det säger ju du i slutet”, säger någon och Minna säger återigen: ”Tack för att vi fick komma, nu är vi klara här, vi ville bara se hur många som lyssnar!”. De skrattar. ”Nä, men hej, vi tänker fråga några frågor och visa några bilder”, försöker hon igen.
Fältanteckningar 2010-03-14
Det är tydligt att leken fungerade som en slags träning, flickorna i utdraget lekte sig fram till hur de senare skulle bete sig och vem som skulle säga vad när de stod inför klasserna. Minna utmanade de andras uppmärksamhet, och hon satte också formen för hur en presentation går till på prov, då hon började med att avsluta och tacka för sig, för att sedan börja i rätt ände.
Jag tror att lekfullhet, både i traditionell bemärkelse och i Featherstones mening, är ett av barnens viktigaste motiv för att delta i denna typ av projekt, efter som den innefattar viljan att testa färdigheter och förmågor och få ny kun -skap. Lekfullhet kan dock bli ett problem för processen i stort, och för del tagarna, om den används för att testa gränser eller för att störa de andra i gruppen. I medforskningen kombineras följaktligen två betydelser av lekfullhet; dels fun-gerar den som motivation, dels kan den betraktas som inställning. Om den används på ett kreativt sätt, eller blir en drivande kraft som styr forskningen i en eller annan riktning, kan den vara en verklig för del. En lekfull attityd till forskningen kan leda till nya infallsvinklar och resultat. Det mer lekfulla sättet att lösa vissa av forskningens utmaningar kan också ha sina fördelar. Även vuxna forskare har ibland märkt att ett barnsligt tillvägagångssätt kan vara
lämp ligt, att ställa naiva frågor kan ge oförutsedda svar och få folk att sätta ord på händelser och känslor de annars inte skulle ha beskrivit.