Barnen hade redan en förförståelse av vad forskning är – de var medvetna om diskursen kring forskning – och det påverkade hur de tog sig an uppgiften som medforskare.Förförståelsen skar igenom alla de positioner som barnen visade prov på, oavsett om de valde att agera med eller emot den, men framförallt tog den sig uttryck i det apolloniska barnets agerande, då det barnet tog
forsk-ningen på allvar och iscensatte en tämligen traditionell forskarroll. Feather-stone talar om ”det uppträdande jaget”, ett begrepp som sammanfaller med den narcissistiska konsumtionskulturens allt större fokusering på yta, uppträdande och hantering av intryck. Individen har alltmer kommit att spela de roller som är åtråvärda och dessutom blivit allt mer medveten om sitt eget uppträdande (Featherstone 1991:123ff). Om jag ska knyta ”det uppträdande jaget” till barns olika subjektspositioner som medforskare så tar jag fasta på det som jag tror är centralt. Jag tolkar det som att han med begreppet vill visa på människors ökade möjligheter att bli den man vill bli, att människor numer inte vanligtvis föds in i ett yrke, in i en social position, eller med en ut stakad livsbana framför sig. Om möjligheterna finns, även om de i viss mån är skenbara, att stöpa formen för sig själv är det oundvikligt att barn också påverkas av det. Det senmoderna samhället uppvisar ett otal möjliga vägar att gå, om inte annat illustreras detta i en fråga som barn ofta får: Vad vill du bli när du blir stor? Om barn kan hoppa över steget ”när du blir stor” i den frågan, varför inte ta möjligheten att agera ut en yrkesroll som de i annat fall skulle få vänta minst 15 år på? Det apolloniska barnets iscensättning av en åtråvärd forskarroll kan då tolkas som ett svar på individers ökade möjligheter, även barn funderar mycket på sin framtid och vad de vill ägna sig åt senare i livet.
Det apolloniska barnet intar en reflexiv position, och utgår mer från sina egna intresseområden när det är dags att formulera forskningsfrågor än vad ex em pelvis det konventionella barnet gör. Samtidigt kan det tänkas att det apolloniska, inte sällan lillgamla, barnet återupprepar vuxnas värderingar, men som motvikt kan det påpekas att även vuxna hämtar argument från andra för att underbygga sina påståenden och sina åsikter. I den här dialogen mellan två av medforskarna speglas det som massmedia och samhällsdebatten fokuserade mest på vid det här tillfället, den globala ekonomiska krisen:
Jacob säger att de sa att de haft lite ekologiskt förut, på salladsbor-det och så, men de hade inte råd längre med salladsbor-det. ”Sa de varför de inte hade råd?”, frågar jag. ”För att de hade mindre pengar”, svarar Jacob, ”att vår skola inte har pengar”, inflikar Ivar. ”Det kan också vara en intressant sak att gå vidare med”, säger jag, ”att ta reda på om det är så att skolan får mindre pengar för varje elev eller portion”. ”Jag förstår inte vad pengarna skulle ha gått till”, säger Jacob, ”för vi har inte fått någon ny grej på skolgården, vi har inte fått någon gympasalsgrej”. ”Men det är väl ekonomsaken, krisen” säger Ivar. ”Jag tror att det är det också, många blev arbetslösa, det gick åt mer pengar till dem istället”, instämmer Jacob.
Exemplet ovan är intressant av två orsaker: dels att barn tar in och använder sig av det som diskuteras mestadels av vuxna i samhället, dels att de drar egna slutsatser utifrån de fakta de förfogar över. Situationen visar också att barnen verkligen går in och ut ur olika subjektspositioner, då en av pojkarna, Ivar, ofta intog en skojfrisk attityd i Matforskarklubben och agerade som det dionysiska oförsiktiga barnet. Här visar han istället upp ett allvar och en analytisk kom-petens och är en jämbördig partner i dialogen med pojken som ofta hade en led ande position.
I forskningssituationen sammanfaller ett antal kompetenser: barnens för-måga att förstå forskningens villkor, att kunna formulera forskningsfrågor, att vara kapabla att ta egna initiativ och våga sig ut i fält etc. På samma gång som medforskningen mobiliserade de kompetenser de redan hade med sig eller tillskansade sig under forskningsförloppet så fanns det också moment då deras arbete i Matforskarklubben tog sig ett mer lekfullt uttryck. Tidigare i det här kapitlet så har jag beskrivit tillfällen då arbetspräglade situationer gjordes om till leksituationer av barnen. Nu talar jag istället om tillfällen då situationens allvar krävde ett mer lekfullt tillvägagångssätt. Den lekfulla strategin tolkar jag som kopplad till deras förförståelse för vad en forskare är, och för vad en sådan gör. I gestaltningen av den traditionella vetenskapsmannen var förebilden fors karen i ett laboratorium eller forskaren som ställer frågor för att ta reda på ”sanningen” om något. Jag påstår att det kan vara fråga om att de ”lekte” fors-kare, och i den iscensättningen använde de roller och verktyg de var be kanta med.4 Iscensättningarna kan då förstås som omförhandlingar av vad som anses som ett barnsligt respektive ett vuxet uppförande, då medforskarna gick utan-för ramarna utan-för vad som utan-förknippas med den traditionella barnrollen. Iscen-sättningen av ett vuxet sätt att vara blev då ett redskap för barnen att ta till i exempelvis kontakten med vuxna, och de omförhandlingarna fortsatte också i avrapporteringsfasen. För att framstå som sakliga inför sina skolkamrater och lärare eller andra vuxna stramade barnen upp sig och visade upp sina mer seriösa sidor.
Att se barnens forskning som en form av iscensättning kan vara att utmana den bild av barns positioner som subjekt och som aktörer som jag tidigare fört fram, men jag menar att vi alla agerar ut olika roller (jfr Hellman 2010). Genom att tänka på barnens forskning på det viset kommer mångfalden av barns kompetenser fram tydligare. Ett barn som agerar ut den traditionella veten skapsmannens roll eller ett apolloniskt barn som talar och beter sig på ett ickebarnsligt sätt kan vara exempel på handlingar som omfattar en lek med
4 Denna iscensättning kan även tolkas som en form av performans, vilket jag också har gjort i artikeln Children as competent co-researchers. Exploring potentials and complications (Hillén 2012).
både ålder och yrkesroller. Det apolloniska barnet kan mycket väl vara en le-d a re eller anta en konventionell subjektsposition beroenle-de på situationen och hur gruppen är sammansatt, och experten och det apolloniska barnet kan ofta vara densamma. Lekfullheten kan ses som en övergripande kompetens som alla barn då och då begagnar, men också som en drivkraft för engagemanget i med forskningen.
Det som är verkligt anmärkningsvärt med de fem subjektspositioner som framträdde under fältarbetet är att de alla är aktiva positioneringar. Oavsett om agerandet innebar en position som bar forskningen framåt, eller stundtals fick forskningsprocessen att stanna upp, eller ta en annan vändning, så fanns det inga passiva barn i processen. Även i sitt motstånd var de aktiva, med ett undantag. En av pojkarna var så trött på både mig och sitt deltagande i Mat-fors karklubben att han till slut, när jag kom in för att hämta dem till mötena väg rade möta min blick eller prata med mig. Han tog till slut en paus, och åter kom tillsammans med de andra som hoppat av, när det var dags att dela ut skol tidningen med gruppens resultat till de andra eleverna. Samtidigt kan det för stås utifrån själva essensen av subjektspositioner, då de alltid görs utifrån speci fika diskurser, och inte är något man är (Johansson 2010, McGushin 2011). Sett från ett annat perspektiv kan den höga graden av aktivitet som barnen visat upp ha ett samband med att det var de mest engagerade och moti-ve rade barnen som deltog.