Vi människor sorterar snabbt in människor i olika fack, oftast i kategorier som står i motsatsförhållande till varandra, exempelvis kvinnor/män, vuxna/barn etcetera. Det är ett sätt för oss att få rätsida på världen och kunna förhålla oss till dem vi möter. Det blir däremot problematiskt när vissa kategorier räknas som underordnade andra, mindre värda eller som mindre kompetenta. Barn har mindre livserfarenhet av den enkla anledningen att de ännu inte har hunnit
leva länge nog för att få den, men deras ringa ålder gör att barns förmåga att ägna sig åt atypiska barnaktiviteter ifrågasätts. Det kan här vara lägligt att lyfta problematiken med att vuxna har tolkningsföreträde och makt att definiera vad barn är och bör vara, och att barn är fångade i vuxenvärldens uppfattning om dem själva. Barn har från den positionen - de som definieras - svårt att definiera om sig. Det finns flera möjliga vägar ut ur det här dikotomiska sättet att tänka. I stället för att bara fokusera på det barn inte kan göra, eller det man tror att de inte är kapabla till, så kan det vara lägligt att fundera över vuxnas kompetens (jfr Johansson 2012). Alla, oavsett om de är barn eller vuxna, be-höver lära sig nya färdigheter som de tidigare inte bemästrat, och alla kan miss lyckas (Alderson 2000, Mayall 2002).
Under fältarbetet har det blivit tydligt att barn kan agera utifrån ett antal olika kompetenser, men dessa kompetenser är inte alltid desamma som vuxnas. Jag vill påpeka att de inte bör delas in i goda och dåliga förmågor. Barns kompetenser bör istället ses som något som till viss del konstrueras av vuxna, på samma sätt som begreppet barn kan ses som socialt och historiskt kon tex tualiserat, och hör samman med barns ställning i samhället där vuxna har ett större inflytande över vilken typ av regler och värderingar samhället ska byggas på (James & Prout 1990, Alanen 1992). Detta gör vuxnas syn på kompetens till något som barnen måste anpassa sig till (se James et al. 1998). Att tänka nytt kring kompetens blir då snarare en fråga om att vara medveten om vad vi förväntar oss av barn. Istället för att bedöma dem ur ett vuxet pers-pektiv kan deras kompetenser ses för vad de är, och hur de skulle kunna vara en tillgång för medforskningen (jfr Cahill 2007). Kompetensen att vara barn, till exempel, är en kompetens som inte går att återinlära; när man väl växt upp är den förlorad (Kellett 2011:207). Denna kompetens utgör exempel på flera förmågor som nyfikenhet, kreativitet och vilja att lära sig nya saker, men kan också representera respektlöshet och mod (Shaw 2010:108). Samtidigt kan även vuxna vara både naiva och lekfulla, men det är inte detsamma som att vara barn.
På vissa sätt kan forskning förstås som en socialiseringsprocess genom vilken barn lär sig att rätta sig efter vuxna normer och värdera ”vuxnas kulturer” över sina egna. Konsekvensen kan då bli den motsatta till det som deltagarbaserad forskning vill uppnå, deltagande utifrån egna villkor, och istället fungera som ett hinder för delaktighet (Gallacher & Gallagher 2008:505). Problemet ligger i så fall i själva governeringen, att den som ansvarar för forskningen lägger tillrätta för dem som deltar att gå från barn till självreglerande medforskare utan att vara tydlig med att barns egna kompetenser och erfarenheter är lika värdefulla som det ”vuxna” sättet att göra forskning på.
Jag vill nyansera begreppet barns och vuxnas kompetenser genom att ta in Nick Lees (2001) begrepp omogen sociologi. Om alla, oavsett ålder, betraktas som såväl mogna/kompetenta/inkluderade som omogna/ickekompetenta/ex-kluderade ökar möjligheterna att studera barns kompetenser. Vi är alla varel-ser i tillblivande, ingen av oss är kompletta och färdiga, varken barn eller vuxna (Lee 2001, Lee 2009). Det synsättet möjliggör en annan syn på barns kom petenser, då de inte hela tiden jämförs med, och underkänns utifrån, en vuxen norm. Om man vänder på det och ser barn som annorlunda jämlika er känns barns kompetenser. Även om deras kompetenser ser annorlunda ut än vuxnas betyder inte det att de är underordnade (Bjerke 2011). De båda be-greppen syftar egentligen till samma sak: där den omogna sociologin vill plana ut skillnaderna mellan barns och vuxnas förmågor, eftersträvar idén om barn som annorlunda jämlika att lyfta fram det särskilda i barns erfarenheter och kunskaper. För mig är det inte en motsättning, de båda begreppen kan bidra till att barn och vuxna möts på mitten, under jämlika förutsättningar.
När man talar om barns kompetenser kan det egentligen innebära två saker; att barn redan har inneboende kompetenser och att de kan träna upp olika förmågor och på så vis skaffa sig kompetens. I Matforskarklubben har den trä ningen bland annat skett genom tidigare övning i projektet BAMM (för barnen i första etappen), genom dialogen som förts inom gruppen, genom vis ua lisering av forskningsprocessen i form av en forskartrappa och genom barnens forskningsarbete. Ett tredje tänkbart sätt att förstå kompetens på är att den finns och skapas, i situationen. Jag har visat ett antal fältarbetsexempel där de medverkande barnens kompetenser som medforskare utvecklas och upp-täcks under forskningsprocessen, kompetenser som med blick för det annor-lunda jämlika både kan uppmärksammas och uppvärderas.
Under fältarbetet har det samtidigt framkommit att barn ofta är intresserade av att göra forskning på det ”vuxna sättet”. Jag kunde se att barnen hade en på förhand given bild av vad forskning är, och från min vuxencentrerade hori -sont uppfattade jag denna bild varken som särskilt kreativ eller speciellt flex-ibel. De förknippade antingen forskningen med etnografiska metoder som att göra intervjuer, eller så handlade forskning enligt dem om att mäta saker, att göra enkäter och testa saker (jfr Brembeck et al. 2010:35). För vissa barn kan exempelvis sysslan att rita och måla vara starkt förknippat med skol-arbete, och därför skapa mindre entusiasm, eller så associerar lite äldre barn aktiviteten med mindre barn och anser därför inte den vara i nivå med deras egen status (Ansell et al. 2012:179). Att barnen i Matforskarklubben före-drog traditionella metoder kan mycket väl handla om deras syn på yrkes-kunskaper och att det var dessa forskarroller som de kände till, inte sällan i form av marknadsundersökningar som syns i media. Den bild som oftast
för-medlas i offentligheten är forskaren som använder siffror och statistik, eller genomför vetenskapliga experiment i ett laboratorium, och den bilden visade sig också i barnens iscensättning av den traditionella vetenskapsmannen under medforskningen. Att medforskarna gav uttryck åt en vuxen bild av forsk ning kan också betraktas utifrån den tidigare nämnda omständigheten att kompetens är ett begrepp konstruerat av vuxna som barn har att förhålla sig till. De kan också knytas till hur de formerade sig själva som forskande subjekt.
Att handskas med teknologi var relativt oproblematiskt för dem, men jag kunde däremot se att de hade vissa svårigheter med att förstå resultaten och ordna och analysera det insamlade materialet. I analysen och det övriga efter-arbetet var de noga med att sätta in resultaten i prydliga diagram eller på annat vis redovisa dem i siffror, men de hade svårare att tänka mer abstrakt och se andra möjliga slutsatser utifrån materialet de samlat in. Att tillägna sig teknisk kompetens kan alltså vara lättare än att greppa abstrakta problem, som att hantera insamlat material. Barnens förmodade svårighet att tänka mer ana-lytiskt kan hävdas ha att göra med deras psykologiska utveckling i den här åldern (James, Jenks & Prout 1998:17ff), eller som ett uttryck för att barn förmågor att handskas med teknik tränas mer än deras analytiska skicklighet (då de som är barn idag är uppvuxna med teknik). Det skulle också kunna förstås utifrån deras ännu icke inlärda förmågor att analysera och processa information. Om de ännu inte har fått lära sig att hantera information på ett utredande sätt och dra slutsatser utifrån den, kan det vara så att de bara be-höver träning, precis som vuxna forskare (Kellett 2011:207f). Återigen handlar det om barns tudelade kompetenser; de som de redan har och de som de kan träna upp. Kompetensen som skedde i forskningssituationen innebar att barnen gjorde bruk av den kompetens de redan hade, oftast kopplat till de sub-jekt s positioner som de antagit, men det handlade också om att de gick in och ur olika positioner, och att de tillägnade sig nya kompetenser.