I kapitlet Metod och material diskuteras vilken betydelse det har att lärarna har varit medvetna om undersökningens syfte och teore- tiska bakgrund. Det är ofrånkomligt att deras arbete har påverkats av att de har varit del av forskningsprojektet. Speciellt påtagligt är det i samband med bearbetningen av de vanliga textfrågorna, en bearbetning som följde på att jag och Lars i ett spontant möte i korridoren diskuterade hur elevernas egna erfarenheter och deras vana vid olika texter skulle kunna synliggöras på ett tydligare sätt. Jag tog upp den pedagogiska modell för multiliteracyundervisning (se nedan) som NLG presenterar (NLG 2000:30 ff.) och diskuss- ionen ledde till att Lars och Karl utvecklade textfrågorna i syfte att erbjuda ett meningsskapande som tydligare knyter an till elevernas erfarenheter.
NLG ser pedagogik som en medveten design av undervisningen. De argumenterar för att det behövs en pedagogik som kan möta meningsskapande i ständig utveckling; de talar om ”A pedagogy for multiliteracies” (NLG 2000:30).
Modeller kan ibland uppfattas som problematiska. Det är lätt att det blir ett instrumentellt användande och att de olika delarna ses som stadier som ska gås igenom. NLG (2000:32) poängterar att modellen inte får ses som hierarkisk utan att det snarare rör sig om stadier som är relaterade till varandra och till den lärande i ett
komplext samspel.54 Modellen har fyra faser med olika syften. Den svenska benämningen är min tolkning av vad det innebär för undervisningen:
1. Situated practice (Situated practice (Situated practice (Förankring i elevernas Situated practice (Förankring i elevernas Förankring i elevernas Förankring i elevernas erfarenhetererfarenhetererfarenheter)))): utgår erfarenheter från elevernas livsvärldar och erfarenheter (även från informella lärmiljöer). I undervisningspraktiken kan det röra sig om erfa- renhetsanknytning på flera sätt; av mediet, av ämnet, av avsända- ren etcetera.
2. Overt instruction (Overt instruction (Overt instruction (Strukturerad undervisningOvert instruction (Strukturerad undervisningStrukturerad undervisningStrukturerad undervisning)))): undervisning som stödjer elevens lärande. I undervisningspraktiken genom be- greppslig undervisning, byggandet av metaspråk och modellerat tänkande som ger eleven ökad kontroll över sitt lärande.
3. Critical framing (Critical framing (Critical framing (IfrågasättaCritical framing (IfrågasättaIfrågasättaIfrågasätta)))): undersökning av mening genom teoretisk distans för att komma åt meningsskapandets sociala och kulturella kontext. I undervisningspraktiken genom att ställa frå- gor om avsändare, syfte och mottagare och hur meningsskapan- det påverkas av detta.
4. Transformed practice Transformed practice Transformed practice (Använda kunskapTransformed practice (Använda kunskap(Använda kunskap)))):::: den skapade kun-(Använda kunskap skapen blir användbar i andra kontexter. I undervisningsprakti- ken kan det exempelvis innebära att kunskap om historiska ske- enden används i diskussioner om dagsaktuella händelser.
Jag tolkar modellen som ett sätt att utgå från den lärandes perspek- tiv samtidigt som den erbjuder ett kunskapsbyggande där den lä- rande är delaktig i skapandet av ny kunskap. I ljuset av designlager (se s. 36f.) förmedlar NLG:s modell för multiliteracyundervisning (se ovan) en bred syn på meningsskapande där samtliga designlager tas i bruk.
Lars och Karl kände inte till ovanstående modell mer än från vårt samtal, men likheter finns mellan den och de bearbetade vanliga textfrågorna som formulerades så här:
54
Modellen har likheter med Judith Langers resonemang om hur läsare skapar förståelse i olika faser i skönlitterär läsning (Langer 2005:31 ff.). Där Langer lägger fokus på hur eleven genom sin förstå- else bygger föreställningsvärldar lägger NLG (2000) tyngdpunkten på hur undervisningen kan ut- formas för att utveckla elevens designmöjligheter.
1. Vilken sorts text har ni framför er (skrift, bild, film eller vad?, var kommer den ifrån, dina förväntningar).
2. Förstå alla ord i sitt sammanhang.
3. Sammanfatta textens budskap i högst tre meningar.
4. Dela in texten i stycken och sammanfatta varje avsnitt i högst tre meningar (hur är texten disponerad?)
5. Textens form – är den beskrivande, utredande, argumenterande, berättande?
6. Vad är din egen åsikt om det som behandlas i texten? Har du stött på textens innehåll i andra sammanhang?
Här är antalet uppgifter fler än i de ursprungliga ”vanliga textfrå- gorna” och de rena frågorna, tre stycken (uppgift 1, 5, 6), ser ut att erbjuda fler meningsskapande möjligheter när de tydligare öppnar för att undersöka texten. Dock är det fortfarande samma designla- ger som är i fokus, nämligen lager 1, där designen undersöks väl- digt textnära. I ljuset av multimodalhjulet (figur 1) så kan fråga 1 sägas vara utgångspunkten för att fastställa vilken teckenvärld som står i fokus samtidigt som eleven bjuds in att uttrycka sina för- väntningar och erfarenheter. De övriga frågorna skiljer sig från de ursprungliga främst genom att eleven blir tydligare tilltalad i di- rekta frågor och med hjälp av ord avsedda som stöd för diskuss- ionen. Precis som de ursprungliga frågorna håller de sig huvudsak- ligen i strukturerad undervisning (overt instruction). ”Förstå alla ord”, disposition och frågor om textens form handlar om att syn- liggöra elevernas kunskaper och bygga en grund för vidare diskuss- ion. Fråga 6 pekar vidare mot de yttre designlagren genom att ifrå- gasätta (critical framing) och uppmuntra till att använda kunskap- en (transformed practice).
I intervjuerna (se ”Lärarna och texten”) talar lärarna om vikten av att ge eleverna verktyg för att kunna förstå de texter som an- vänds i undervisningen. Genom att använda de vanliga textfrå- gorna, både i ursprungligt och i bearbetat skick, visar lärarna sin ambition att eleverna genom vana ska bli bättre på att förhålla sig till texter och kunna meningsskapa, bygga ny kunskap, utifrån dem. Det är fråga om ett implicit lärande över tid och som strategi lägger de vanliga textfrågorna tyngdpunkten i designlager 2, det
finns i de vanliga textfrågorna ett växelspel mellan en explicit, strukturerad undervisning som har textens innehåll som fokus och tanken på en implicit påverkan av elevens läsutveckling som foku- serar själva strategin.
I utvecklingen av elevernas sätt att förhålla sig till text finns pa- ralleller till det som Ask (2007) kallar kritisk-analytisk kompetens. Genom att inbjuda till positionering gentemot innehållet uppmärk- sammas att det är möjligt att ifrågasätta textens innehåll och möj- ligheter finns här att genom undervisning visa på den egna röstens betydelse för att göra sådana positioneringar mer eller mindre tyd- liga. Att kunna positionera sig i förhållande till en text är ett sätt att utveckla det som av Gordon Pradl (1996) benämns reading authority. Pradl menar att det är viktigt att eleverna blir medvetna om sin egen läsprocess för att kunna utveckla ett självförtroende i läsningen och tolkningen.
Med Norlunds (2009) typologier av kritisk läsning kan såväl den kritisk-analytiska, den kritisk-integrerande som den kritisk- ideologiska anses vara uppmuntrade i de bearbetade vanliga text- frågorna. När eleverna uppmanas att sammanfatta hela texten och de olika delarna är det den kritisk-analytiska läsningen som fokus- eras. De kritisk-integrerande står i centrum när jämförelser med andra texter efterfrågas, medan den kritisk-ideologiska läsningen aktualiseras genom frågan om elevens egen åsikt.
Som designprocess kan de vanliga textfrågorna ses som ett erbju- dande om att undersöka ett presenterat kunskapsinnehåll (avai- lable design) som med hjälp av meningsskapandet (designing) ge- nom frågorna skapar ny mening (redesign), som i sin tur blir ny available design i andra meningsskapande processer. Hur de van- liga textfrågorna används i samtalet om text är en del av nästa em- piriavsnitt.