MALMÖ S TUDIES IN EDUC A TION AL SCIEN CES: L ICENTIA TE DISSE r TA TION SE r IES 20 1 1:20 p ET r E MA g NUSSON MALMÖ h Ö g S k OL A 20 1 1 MALMÖ hÖgSkOLA 205 06 MALMÖ, SwEDEN
pETrA MAgNUSSON
LäSNINg I Ny TID
Pappersburen skrift i ett multimodalt perspektiv
Världen idag är full av texter. Sätten att producera, distribuera och konsumera mening förändras ständigt genom den tekniska utveck-lingen. De texter ungdomar möter på fritiden matchar sällan texterna som används i skolan. Hur kan lärare tackla utmaningen att arbeta med läsutveckling i dagens skola?
I uppsatsen Läsning i ny tid används multimodal teoribildning för att se läsning som meningsskapande i ett bredare perspektiv och i upp-satsen diskuteras möjligheterna som öppnas med detta angreppssätt. I den undersökta gymnasieklassen analyseras hur lärarna ser på läsning och lärande, hur undervisningens texter ser ut och hur eleverna arbetar med samtal om texter. I intervjuer synliggörs hur lärarna med sinsemellan olika värderingar och utgångspunkter kompletterar varandra i en bred syn på meningsskapande utifrån ett vidgat textbegrepp. Detta vidgade textbegrepp, som bejakar elevernas texterfarenheter, visar sig i undervisningens texter som kommer från olika textvärldar. I sin undervisning balanserar lärarna form och innehåll i syfte att utveckla elevernas läsning.
Det visar sig att lärarna genom att använda sig av en tydlig och strukturerad undervisning i lässtrategier och om texttyper samt genom att utnyttja samtalets potential ger eleverna verktyg för att utveckla läsning. Genom att också bejaka ett vidgat textbegrepp och erkänna betydelsen av elevernas textvanor visar undersökningens lärare på viktiga aspekter i byggandet av en utvecklande miljö för meningsskapande. isbn/issn 978-91-977103-9-8/1653-6037 L ä SNIN g I N y TID L I C E N T I A T U p p S A T S L I C
Malmö studies in Educational Sciences:
Licentiate Dissertation series 2011:20
© Copyright Petra Magnusson 2011 ISBN 978-91-977103-9-8
ISSN 1653-6037
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Lunds universitet, 2011
PETRA MAGNUSSON
LÄSNING I NY TID
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
ABSTRACT
This thesis investigates a practice at an upper secondary school in Sweden. The starting point is the teachers’ questions concerning the possibilities of supporting the development of the students’ reading abilities through texts that are long, alphabetical and printed, and in this study, non-fictional. The thesis suggests that by applying a multimodal and multiliteral approach the possibilities are widened.
The purpose of the study is to investigate how teachers handle the challenge of teaching using lengthy alphabetical printed texts in the text realities of today, and to describe such teaching through a multimodal framework.
Data was collected through ethnographical methods and includes information gathered in interviews with three teachers, observa-tions of lessons, and group discussions on texts. The data also in-clude the texts used in the history and social science classes. Three analyses were made. Firstly, the practical theory of the teachers was analysed using the discourse analytical tool suggested by Roz Ivanič. She presents two dynamic models, one showing four layers of language and one providing a framework of six discourses for understanding the layer in focus. The models were used in this study to examine each of the teachers’ approaches to reading, read-ing development, and learnread-ing as a whole. In the first analysis the teachers are shown to be focusing on different discourses but they all result in explicit, structured teaching. In the second analysis, the texts used in the history and social science classes are categorised and discussed from a multimodal point of view, and the questions used to influence the students’ reading strategies are examined in
terms of what kind of meaning-making they promote. The third analysis focuses on the students’ group discussions, with and with-out the teacher. The discussions are described through a didactic designing model as a learning sequence.
The results show that the teachers’ approach offers possibilities for working with lengthy alphabetical printed texts: in applying a multimodal view of text the teachers try to incorporate the text worlds of today. Through structured teaching they aim to develop the students’ skills in meaning-making processes in a multimodal world, which includes designing through texts that are alphabetical and printed. By using modelling in text conversations the teacher is pointing out reading paths to the students, guiding them through the questions.
By using the field of multimodality in describing what is taking place in the study the thesis points to possibilities when the fields of didactics and multimodal research come closer together. It is suggested that by putting reading into a multimodal perspective it is possible to empower the students’ design authority and by using a didactic approach to other texts multimodal meaning-making is put in a broader perspective.
Keywords: upper secondary school, literacy, reading, non-fiction, multimodality, multiliteracy, design, design theory, didactic design, structured teaching.
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 9
Bakgrund ... 10
Nationella och internationella undersökningar ... 10
Dagens textvärldar ... 12
Mediepanik eller medieekologi? ... 14
Försämrad eller förändrad läsförmåga? ... 16
Syfte och frågeställningar ... 18
Disposition ... 19
Tidigare forskning ... 20
Forskning om läsutveckling ... 20
Konklusion ... 26
2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 27
Multimodalitet som verklighetsbeskrivning... 27
Multimodal teori ... 29
Begrepp – diskussion och avgränsningar ... 30
Lärande, meningsskapande - design ... 31
Text ... 32
Läsning som design ... 32
Design i olika lager ... 36
Konklusion ... 37
3 METOD OCH MATERIAL ... 39
Om metod ... 39
Val av analysverktyg ... 40
Undersökningens bakgrund och val av undersökningsmiljö ... 43
Skolan och arbetslaget ... 44
Undersökningens lärare ... 44
Historia och samhällskunskap i årskurs 1 ... 45
Genomförande – tid och insamling ... 47
Bakgrund – enkäten ... 48
Intervjuer som samtal – men också samtal i korridoren ... 48
Textsamtal och lektionsobservationer ... 49
Svårigheter och överväganden ... 51
Forskare, lärare, arbetskamrat ... 51
Konklusion ... 53
4 UNDERVISNINGEN – TRE PERSPEKTIV ... 55
Lärarna och texten ... 55
Läsning – tre sätt att tänka ... 60
Sofia ... 60
Sofias verktygsdiskurs ... 63
Lars ... 64
Lars’ kreativitetssdiskurs – som grund för andra diskurser .. 68
Karl ... 69
Karls processdiskurs ... 71
Sammanfattande diskussion – den praktiska teorin ... 72
Texterna i undervisningen ... 75
Läsårets texter ... 76
De vanliga textfrågorna ... 81
Bearbetning av de vanliga textfrågorna ... 84
Elevernas meningsskapande ... 87
Undervisningens sociala inramning ... 88
Undervisningens iscensättning – lärarnas design ... 90
Texterna ... 92
De vanliga och de textspecifika frågorna ... 93
Textsamtalen ... 95
Elevernas samtal – svårigheter, hinder och tecken på lärande ... 96
Elevernas samtal med Lars – verktygen modelleras fram .. 105
Elevernas fortsatta samtal – texten i fokus ... 114
Meningsskapandet – en sammanfattning ... 118
Konklusion ... 122
5 SLUTSATSER OCH DISKUSSION ... 124
Om undersökningen ... 125
Vidare forskning ... 131 REFERENSER ... 133 BILAGOR ... 141
1 INLEDNING
”Svenska elevers resultat försämras” står det att läsa i en rubrik på
Dagens Nyheters nätupplaga när rapporten från PISA 2009 refere-ras.1 De senaste åren har liknande rubriker blivit allt vanligare och debatten om vad som orsakar den beskrivna kräftgången allt ljud-ligare. Samtidigt som politiker och forskare diskuterar orsaker och åtgärder fortsätter undervisningen i landets skolsalar.
Saker och ting förändras. Genom möten med ungdomar i skolan får jag inblick i de nya möjligheter som den tekniska utvecklingen ger. Att ständigt ha tillgång till oerhörda mängder information och att själv vara en del av flödet är något som undervisningen måste hantera. Det senaste året har jag mött ungdomar som inte riktigt förstår vitsen med att göra skillnad mellan olika sorters texter; för dem spelar formen och mediet ingen avgörande roll så länge texten innehåller det de är ute efter. En liknande iakttagelse gör Stefan Lundström i sin undersökning av hur ungdomar interagerar i roll-spel: rollspelets värld växer fram i musik, i datorspel och på film men ungdomarna ser dem inte som åtskiljda medier (Lundström & Olin-Scheller 2010).
Att utvecklingen av ny teknik förändrar möjligheterna att produ-cera, få tillgång till och tolka information ställer skolan och lärare inför nya utmaningar. Att förstå den egna undervisningspraktiken och ungdomars lärande i dagens textverkligheter är en av utma-ningarna. En annan är att finna teorier som kan ge stöd i de didak-tiska överväganden som undervisning innebär. Hur dessa utma-ningar kan hanteras är föremålet för min licentiatuppsats.
1
Gunér m.fl. (2010): http://www.dn.se/nyheter/sverige/svenska-elevers-resultat-forsamras-1.1223003 [20101207].
Det sociokulturella perspektivet i skolans styrdokument utgör fonden för uppsatsen. För mig innebär det att den enskildes lä-rande sätts i samspel med kollektivet runtomkring och att fokus läggs på de sociala och kulturella förutsättningarna. I betonandet av kunskap som socialt och kulturellt situerad visar det sociokultu-rella perspektivet på nödvändigheten av att utgå från de förutsätt-ningar som råder.
Bakgrund
Svenska elevers skolprestationer visar på en negativ trend (se ne-dan) i de senaste årens nationella och internationella undersök-ningar. Samtidigt har den teknologiska utvecklingen förändrat för-utsättningarna för att producera och konsumera mening.2
Rapporterna som refereras i kommande avsnitt kan lätt ge bilden av en skola i fritt fall. Det är inte min avsikt att bidra till en sådan beskrivning, men jag väljer ändå att börja där för att sedan kon-trastera med alternativa tolkningsmöjligheter.
Nationella och internationella undersökningar
De nationella proven i svenska i årskurs 9 består av flera delar, varav en är inriktad på läsförståelse. Andelen elever som inte når målen för läsförståelse fluktuerar, men statistiken i skolverkets da-tabas SIRIS visar ett medelvärde på ungefär 10 % för elever som läst Svenska och cirka 33 % för elever som läst Svenska som and-raspråk (SVA) åren 2000 till 2009.
Den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (Skolverket 2004) visar försämrade läsfärdigheter hos elever såväl i årskurs 5 som i årskurs 9. Det är framför allt andelen elever med svaga resul-tat som har ökat. Dessa resulresul-tat bekräftas i de internationella undersökningarna PISA och PIRLS från 2006 och nu även i PISA 2009 som statistiskt kan säkerställa den negativa trenden (Skolver-ket 2010a).
PIRLS mäter läsförmågan hos tioåringar i 45 länder och svenska elever kommer på sjunde plats. Trots att de svenska elevernas läs-förmåga står sig väl i den internationella konkurrensen har det
skett en tillbakagång genom att andelen starka läsare har minskat (Skolverket 2007a).
I PISA-projektet mäts läsförmågan hos femtonåringar och även där är resultatet fortsatt bra i ett internationellt perspektiv. Dock visar de svenska elevernas resultat en ökad spridning där de allra svagaste läsarna presterar sämre än vid undersökningen 2000 (Skolverket 2007b; Skolverket 2010b).
Undersökningarna som refereras ovan är avsedda för grundsko-lan. För gymnasieskolan görs inte motsvarande undersökningar, men ett rimligt antagande är att tendensen återspeglas hos gymna-siestuderande.
I kursplanemålen för gymnasiets A-kurs i svenska anges vad som gäller för läsförmågan: ”Eleven ska kunna tillgodogöra sig det vä-sentliga i en text som är relevant […] för den valda studieinrikt-ningen samt för eleven som samhällsmedborgare”. I betygskriteri-erna för betyget G står att ”eleven läser både i utdrag och i sin hel-het saklitterära och skönlitterära texter […], sammanfattar inne-hållet och formulerar egna tankar och iakttagelser kring läsningen” (Skolverket 2000a). I det målrelaterade betygssystemet är det me-ningen att elever som har godkänt betyg från grundskolan har nått kursplanemålen för läsning, dvs. ”[e]leven skall kunna läsa till ål-dern avpassad skönlitteratur” samt ”saklitteratur om allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna re-flektera över det” (Skolverket 2000b).
Många gymnasielärare upplever en ökning av antalet elever som trots ett godkänt betyg inte förmår läsa på den nivå som anges i målen att uppnå för grundskolan. Det försvårar naturligtvis arbetet i gymnasieskolan. I ett lästest enligt kunskapsstandardmodell3 för övergången mellan grundskola och gymnasium konstaterar kon-struktörerna att 20 % av eleverna i årskurs 9 inte kan tillgodogöra sig innehållet i för åldern avpassad sakprosa och skönlitteratur (Måhl 2008:7). Ungdomar som inte har en tillräckligt god förmåga att uppfatta innehållet i de texter som används i gymnasieutbild-ningen har svårare att nå kursmålen.
3
Kunskapsstandardmodell innebär att resultaten kan översättas till språkliga uttalanden om vad eleven kan/inte kan, till skillnad från test enligt mätmodell som innebär prov på tid, med flervalsfrå-gor som ger poäng/minuspoäng (Måhl 2008).
Dagens textvärldar
Begreppet text aktualiserar två perspektiv, dels hur den är fram-ställd, dels hur den förmedlas. I multimodal teori, som jag redogör för i nästa kapitel, talas det om textens mode och media (se t.ex. Kress & van Leeuwen 2001) som på svenska motsvaras av tecken-värld och medium (Selander & Kress 2010). Båda perspektiven på-verkar det som kallas meningserbjudandet och meningsskapandet.4 Att en text kan skapas i olika teckenvärldar innebär att det finns texter som använder verbalspråket som teckenvärld samtidigt som det finns texter som är exempelvis ljudliga, rörliga och rumsliga. Anders Björkvall (2009:8) talar om att texter har olika materialitet (framställs och förmedlas på olika sätt) vilket definierar dem. Textens materialitet är betydelsefull. Därför är det viktigt för mig att tala om skrift, bild, film, ljud och så vidare men också vilket medium som används, till exempel om en text är tryckt på papper eller förmedlas digitalt på skärm.
Enligt Mediebarometern 2009 (Nordicom 2009) konsumerar ungdomar mellan 15 och 24 år allt mindre av traditionella medier som böcker, tidningar och TV. Istället ägnas mer tid åt sociala nät-verk via internet.5
Bilden bekräftas i den enkät som jag inledningsvis gjorde för att ta reda på hur textanvändningen ser ut hos undersökningens ung-domar (se ”Metod och material” samt bilaga 1). Sammanställning-en visar att ungdomarna har Sammanställning-en bred daglig medieanvändning och kommer i kontakt med olika typer av text varje dag. Vad gäller skrift konsumeras den genom mobilen, via dator och som pappers-buren6
i ungefär samma utsträckning. Den pappersburna skriften domineras av texter som läses i skolan tillsammans med tidnings-texter, medan skriften som konsumeras i mobilen och via datorn utgörs av kortare texter som sms, facebookinlägg och chat. Det är tydligt att skolans formella lärmiljö för undersökningens ungdomar
4
Se vidare ”Teoretiska utgångspunkter”, kapitel 2, där jag närmare förklarar multimodal teori. 5
Mediebarometern är en undersökning av svenskarnas medieanvändning. Den utförs av Göteborgs universitet sedan 1979.
6Pappersburen skrift avser text som är alfabetisk och förmedlad tryckt på papper. Begreppet an-vänds t.ex. inom biblioteksvetenskapen i diskussioner om hypertextualitet. Jag använder begreppet genomgående för att markera att en texts materialitet har betydelse. Vilken betydelse mediet har för hur man läser skrift forskas det om bl.a. inom kognitionsforskningen (se t.ex. Holsanova, Holmqvist & Holmgren 2008). Läsning på skärm innebär en högre grad av interaktion och fler valmöjligheter.
domineras av pappersburen skrift medan texter i informella lärmil-jöer domineras av andra materialiteter, det vill säga det är vanligt med texter från andra teckenvärldar än skriften och de förmedlas på andra sätt än tryckta på papper. Jag menar att det har betydelse för arbetet med läsning i skolan.
I uppsatsens textsamtal står text i form av pappersburen skrift i fokus. Skrifterna som är föremål för textsamtalen i kapitel 4 vill jag beskriva som sakprosa av längre utredande karaktär i läro-böcker, tidskrifter och fackläro-böcker, som diskursiva texter7
och jag benämner dem i fortsättningen diskursiv pappersburen skrift. I uppsatsen förekommer även andra begrepp för att tala om längre tryckta texter (exempelvis traditionell text, pappersbaserad skrift) och jag har valt att använda begreppen så som lärarna8 i undersök-ningen benämner dem och så som de används i refererad litteratur. Detta kan innebära viss förvirring men jag hoppas kunna klargöra vilken sorts text som avses när så är nödvändigt.
När undersökningens lärare talar om traditionell text så menar de enligt min tolkning även skönlitterära texter men läsning av skönlitteratur ingår inte i undersökningen. Elevers läsning av längre, pappersburen skrift är enligt lärarna i undersökningen nå-got som skolan måste ta ansvar för att utveckla (se avsnitt ”Läs-ning – tre sätt att tänka” i kapitel fyra). De texter ungdomarna ar-betar med i det undersökta undervisningsmomentet är diskursiv pappersburen skrift vilket är en typ av text de inte är vana vid att läsa.
Ungdomar befinner sig i alltså en verklighet som kännetecknas av en ständig tillgång till text i olika former. För dem är inte text be-gränsat till den pappersburna skriften utan istället finns olika typer av texter, det som i skolans styrdokument benämns det vidgade textbegreppet9
. Ett vidgat textbegrepp är ett erkännande av nya
7
Jan Svensson (1995:163) menar att diskursiv text kännetecknas av att de är ”resonerande och ana-lyserande texter som ger en sammanhängande bild av någon del av verkligheten”. Han diskuterar en idealtyp för den diskursiva texten som att den är explicit, genomskinlig, kontextoberoende, struktu-rerad och analyserande samt att den gör sanningsanspråk. Då det är fråga om en idealtyp kan inte alla kännetecken finnas i alla texter som räknas som diskursiva men jag menar att definitionen gör det motiverat att tala om de texter som presenteras i kapitel 4, avsnitt ”Texterna”, som diskursiva. 8
Se avsnitt ”Lärarna och texten”, kapitel 4. 9
Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom alfabetisk skrift även tal, bild och rörliga bilder (Skolver-ket 2000b). I styrdokumenten för 2011 (avseende grundskola och gymnasieskolan) nämns inte det vidgade textbegreppet. Istället talas om estetiska uttrycksformer och textbegreppet innefattar även multimodala texter (Skolverket 2010c; Skolverket 2011).
möjligheter att skapa mening och jag menar att det tillsammans med den teknologiska utvecklingen gör att sätten att skapa mening kommer i ett nytt ljus. Gunther Kress (2003:7 f.) understryker att förändringarna innebär att skärmen blir viktigare som medium än boksidan och att bilden dominerar över skriften. Detta har, enligt Kress, redan påverkat bokens utseende, förhållandet mellan text och bild och möjligheterna till interaktion, mellan skribent och lä-sare och mellan lälä-sare.
Parallellt med den teknologiska utvecklingen förändras samhället på andra sätt. Forskarna i New London Group10
menar att det ställs nya krav på undervisning i meningsskapande i en värld som i yrkeslivet blir mer flexibel och där man under ett arbetsliv kan ut-bilda sig flera gånger. Internationellt och nationellt finns motsatta tendenser som ökad pluralism, individualisering, globalisering och decentralisering, vilket ställer krav på att utbildningen öppnar möj-ligheter för den enskilde att röra sig i ett mångkulturellt samhälle. På det personliga planet kännetecknas utvecklingen av en diversifi-ering i subkulturer samtidigt som det privata blir offentligt i allt högre grad (New London Group (NLG) 2000:10 ff.). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv situerar dessa förändringar arbetet i sko-lan.
Mediepanik eller medieekologi?
Kress (2010:37 ff.) menar att också förutsättningarna för läsning har förändrats av att relationen mellan författare och läsare är en annan. Dagens texter, till exempel i form av webbsidor, förutsätter ett engagemang från läsaren utifrån hennes intresse på ett mycket tydligare sätt än traditionell läsning där författaren, enligt Kress, förmedlar kunskap utifrån en maktposition. Han menar vidare att den unga generationens vana att läsa efter intresse troligen bärs med till skolan och läsning av längre tryckta skriftliga texter. Detta
10
New London Group bildades år 1994 med syfte att utveckla teorier och metoder för undervisning i ett modernt samhälle i ständig utveckling. Forskare som ingår i gruppen är bl. a. Bill Cope, Norman
kan, enligt Kress, vara en av de stora orsakerna till det han kallar läsproblemen i skolan11.
Att ungdomars meningsskapande i informella miljöer påverkar deras meningsskapande och lärande i den formella miljön, det vill säga i skolan, är en tanke som återfinns hos Johan Elmfeldt och Per-Olof Erixon (2007:14 ff.) som konstaterar att de medietek-nologiska förändringarna utmanar skriftspråket. De menar att skriv- och läsförmåga står i direkt förbindelse med de medietek-nologiska förändringarna och att det inte är läserfarenheter av den tryckta texten som dominerar hos dagens ungdomar. De konstate-rar att ”förändringar av teknologier för mediering av tankar också förändrar, eller transformerar, sättet att tänka” (a.a.:249) och på grund av att medier idag är en integrerad del av ungdomars vardag måste fritiden ses som en viktig informell miljö för lärande (a.a.:245 ff.).
Jag delar åsikten att skolans formella lärmiljö måste beakta och ta i bruk det lärande som sker utanför skolans arena. Carina Fast visar i sin avhandling att barn har stor erfarenhet av och kunskap om text redan när de kommer till skolan, men att skolan inte till-varatar denna erfarenhet i särskilt stor utsträckning (Fast 2007). Även avhandlingar som berör gymnasieskolan inom forskningsfäl-tet Svenska med didaktisk inriktning, pekar på att de texter som ungdomar möter i skolan har lite gemensamt med deras fritidstex-ter (Olin-Scheller 2007; Årheim 2007).
Elmfeldt och Erixon (2007) skriver om hur mediekulturen påver-kar barn och unga och hur vi kan välja att se på det, antingen som ”barn och ungdomar som nyskapande kritiker med omfattande kommunikativa kompetenser eller den pessimistiska tanken om dem som produkternas och skärmens slavar” (a.a.:79). De diskute-rar den mediepanik som följer teknikens utveckling, en diskussion som även återfinns i Skolan och de kulturella förändringarna (An-dersson, Persson & Thavenius 1999) som visar att när nya medier används i skolan är det ofta i ett mediekritiskt syfte.
11
Som jag tolkar Kress (2010) är det han benämner ”läsproblem” dels det som synliggörs i de under-sökningar som refererats i avsnitt ”Nationella och internationella underunder-sökningar”, dvs. att den vi-sade läsförmågan i testerna visar på en försämring, dels en allmän uppfattning i debatten om att ungdomar idag läser allt sämre.
Inslag av mediepanik finns ständigt i debatten. Ett exempel är Per Fröjds avhandling Att läsa och förstå svenska. Läsförmågan hos elever i årskurs 9 i Borås 2000-2002 (2005), där bruket av datorer anses vara en av orsakerna till försämrad läsförmåga. Jag menar att fokuseringen på orsaker till förändringarna inte är fruktbart som utgångspunkt för didaktiska diskussioner. Själva konstateran-det att uppväxande generationer möter nya textformer i ett allt snabbare flöde borde istället föranleda frågor om vad det får för konsekvenser för utvecklingen av läs- och skrivförmåga och sko-lans undervisning. Elmfeldt och Eriksson (2007:90 ff.) talar om medielandskapets ekologi och menar med det en inkluderande syn på de nya medierna, något jag ser som en nödvändighet. Som mot-sats till en syn som värderar texter i en hierarki ses texter som pro-ducerade i samspel och som horisontella förbindelser.
Försämrad eller förändrad läsförmåga?
Resultaten från de tidigare refererade undersökningarna om läs-ning har i debatten om svenska elevers bristande kunskaper fått tydligt politiskt genomslag. Det har resulterat i nya kursplaner och andra åtgärder för att sätta fokus på elevers kunskaper.12 Debatten har präglats av ett förenklat antingen/eller-resonemang där kun-skaper, ordning och goda resultat har ställts mot flum, eget ansvar och försämrade resultat. Jag möter arbetskamrater som i stort sett håller med om beskrivningen av den svenska skolan som ett miss-lyckande och som bejakar ett förhållningssätt som innebär ”back to basics”. De antar, som Ellen Krogh (2000) benämner det, en
förfalls- och restaureringsdiskurs som innebär att undervisningen måste inriktas på att återställa elevernas förmåga. Bristerna finns hos eleven och kan åtgärdas genom att undervisningen anpassas. Jag möter också arbetskamrater som inte känner igen sig i den negativa beskrivningen av dagens skola och elever. Dessa lärare menar dels att undersökningarnas resultat måste nyanseras, dels att debatten bör utgå från en diskussion om vad som är kunskap och vad som egentligen bör, och kan, mätas.
12
Att den medieteknologiska utvecklingen förändrar sättet att tänka och skapa mening betyder att ungdomar utvecklar kompe-tenser som ser annorlunda ut än tidigare generationers. Att ut-vecklingen innebär förändringar även utanför skolan kan ses i den medialisering av dagens texter som Jan Svensson noterat (Svensson 1995). Denna medialisering, som bland annat innebär en undan-trängning av den diskursiva texten, kännetecknas av syntaxförenk-ling, dominans av ett journalistiskt förhållningssätt med mindre av samband och mer av katalogstil. Dagens massiva textflöde stödjer en ny sorts, ur Svenssons perspektiv, flyktig läsning och jag menar att den insikten är en viktig del av förståelsen till hur ungdomar idag socialiseras in i läsning. När de i skolan möter en längre, dis-kursiv text matchar den inte deras textrepertoar (jfr McCormick 1994). Unga människors textrepertoar är byggd av de texter de ofta läser och enligt Peter Dahlgren (Elmfeldt & Erixon 2007:72 ff.) är interaktivitet och hypertextualitet två viktiga dimensioner i de nya mediernas meningsskapande.
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det viktigt för skolan att förhålla sig till insikten att dagens förändrade förutsättningar och möjligheter för meningsskapande förändrar förutsättningarna även för läsning i traditionell form.
I den fördjupade genomgång av läsundersökningen PIRLS 2006 som Caroline Liberg gjort på uppdrag av Skolverket visar hon bland annat att det som är möjligt att mäta i storskaliga undersök-ningar i huvudsak rör den typ av läsförmåga som innebär att finna det som står i texten och att göra riktiga kopplingar. De mer avan-cerade läsfärdigheterna, som att läsa mellan raderna, anknyta till egna erfarenheter och göra kreativa tolkningar, är svåra att mäta (Skolverket 2010d:30). Liberg diskuterar i en intervju huruvida den försämrade läsförmågan snarare är att beskriva som en förändrad
läsförmåga och menar att det kan ha att göra med att de texter som barn och unga oftast läser idag är kortare och ofta kombine-ras med bild vilket talar för en försämrad beredskap att läsa det hon kallar traditionell text (Asker 2007).
I ett ökande informationsflöde genom texter av olika slag är det fortfarande mycket viktigt att kunna handskas med den längre pappersburna skriftliga texten. Den ger tillgänglighet i samhället och till högre utbildning. Liberg menar att det även i framtiden
kommer att vara viktigt att kunna läsa längre texter och att kravet på traditionell läsförmåga kommer att finnas kvar länge (Asker 2007). Lärarna i denna undersökning ger uttryck för samma åsikt men samtidigt vill de, som vi kommer att se i kapitel fyra, bejaka ett vidgat textbegrepp och möjligheterna att skapa mening genom andra teckenvärldar. Lärarna ger, i intervjuer som redovisas i av-snittet ”Lärarna och texten” i kapitel fyra, uttryck för en praktisk teori13 som bejakar elevernas textvärldar och lärandepotential. De-ras sätt att förhålla sig till elevernas förmåga och undervisning i stort kan, i motsats till en förfalls- och restaureringsdiskurs, kallas en didaktisk utmaningsdiskurs: här uppfattas lärandet som något som pågår i ett spänningsfält mellan eleven och undervisningens innehåll, hela tiden socialt och kulturellt situerat (Krogh 2000). I sin undervisningspraktik ser undersökningens lärare en utmaning i att utveckla metoder för att arbeta med ungdomarnas textvärldar samtidigt som de poängterar att det ur demokrati- och tillgänglig-hetsperspektiv är nödvändigt att läsa längre, pappersburen skrift. Det är den typ av text som utgör allt mindre del av ungdomars textkonsumtion (Nordicom 2009) men den framhålls av lärarna i undersökningen, precis som av Liberg, som en viktig kunskapsbä-rare.
De texter som jag i uppsatsen benämner diskursiv pappersburen skrift diskuteras närmare i avsnittet ”Elevernas meningsskapande” i kapitel 4. Avsaknaden av ett allmänt accepterat begrepp som lyf-ter fram betydelsen av texlyf-ters malyf-terialitet gör att även andra be-nämningar (se s. 13) förekommer.
Att bejaka det ”nya” utan att förkasta det ”gamla” – det är den didaktiska utmaning som utgör grunden för avhandlingens syfte och frågeställningar.
Syfte och frågeställningar
Jag ser som en av den didaktiska forskningens viktigaste uppgifter att föra undervisningspraktik och forskning närmare varandra i syfte att stärka förståelsen för den didaktiska handlingspotentialen i undervisningen, det vill säga att medvetandegöra lärare, och
13
kare, om kopplingen mellan praktisk teori och vetenskaplig forsk-ning. Skolverket (2010a) lyfter fram forskningsanknytningen som en viktig faktor för Finlands goda resultat i PISA 2009. Genom att analysera och beskriva hur lärares praktiska teori om text och läs-ning kommer till uttryck i deras retorik och i den faktiska under-visningen vill jag bidra till den didaktiska diskussionen om hur och varför avseende läsning i dagens skola.
Uppsatsens syfte är att utifrån ett lärarperspektiv diskutera de didaktiska utmaningarna och möjligheterna att arbeta med diskur-siv pappersburen skrift i dagens textverkligheter. Ytterligare ett syfte är att prova möjligheterna att använda multimodal teori för att beskriva läsning. Jag utgår från multimodal forskning och dess begrepp för att ge perspektiv på den undervisning som visar sig i empirin och hämtar också vissa av mina analysverktyg därifrån. Genom att använda ett multimodalt angreppssätt beaktas de förut-sättningar som råder för dagens meningsskapande.
Genom att beskriva arbetet med diskursiv pappersburen skrift utifrån multimodal teoribildning vill jag diskutera den längre utre-dande textens plats i det moderna meningsskapandet och på så sätt knyta samman den praktiska teori som undersökningens lärare ger uttryck för med aktuell forskning. De mer precisa frågeställningar-na lyder:
- Hur kan lärare hantera de didaktiska utmaningar som läsning av diskursiv pappersburen skrift innebär i dagens textverkligheter? - Hur kan undervisning där den dominerande texten utgörs av dis-kursiv pappersburen skrift analyseras och förstås utifrån multimo-dal teoribildning?
Disposition
I det fortsatta inledningskapitlet sätts uppsatsen in i ett forsknings-sammanhang. Kapitel två är en introduktion till det multimodala forskningsfältet och dess begrepp. I kapitel tre redogör jag för undersökningens metod och material för att sedan, i det fjärde ka-pitlet, analysera och diskutera undersökningens empiri utifrån mul-timodal teori. Detta sker i tre avsnitt: ”Lärarna och texten”, ”Tex-terna i undervisningen” och ”Elevernas meningsskapande”. I upp-satsens femte och avslutande kapitel diskuteras undersökningens
resultat och den didaktiska potentialen med att anta ett multimod-alt perspektiv.
Tidigare forskning
Ett av uppsatsens syften, att utifrån ett lärarperspektiv diskutera de didaktiska utmaningarna och möjligheterna att arbeta med diskur-siv pappersburen skrift i dagens textverkligheter, aktualiserar två forskningsfält: forskning om läsutveckling och forskning om mul-timodalt lärande. Nedan lyfter jag fram de exempel på forskning om läsutveckling som jag anser har relevans för min studie. Ef-tersom det multimodala perspektivet utgör en tolkningsram för uppsatsen och används i analysen kommer forskning med betydelse för min undersökning ur det perspektivet att tas upp i analysavsnit-ten i kapitel fyra.
Forskning om läsutveckling
Svensk läsforskning har länge dominerats av receptionsstudier av skönlitterär läsning och forskning om läsutveckling har varit inrik-tad på de tidiga skolåren (Skolverket 2007c). På senare år har vik-ten av att arbeta med läsutveckling under hela skoltiden aktuali-serats till följd av resultaten i PISA och PIRLS och avhoppen från gymnasieskolan.
Två forskare som har behandlat läsning av diskursiv text på gymnasieskolan är Anita Norlund och Monica Reichenberg. Norlunds avhandling Kritisk sakprosaläsning i gymnasieskolan. Didaktiska perspektiv på läroböcker, lärare och nationella prov
(2009) undersöker bland annat hur svensklärare arbetar med att utveckla elevers kritiska sakprosaläsning. Norlunds resultat visar att sakprosaläsning har liten plats i svenskämnet och den sorts kri-tiska läsning som dominerar är den kritiskt evaluerande, ofta i samband med att IKT14 används i undervisningen. Norlund urskil-jer fyra olika former av kritisk sakprosaläsning, förutom den eva-luerande också den kritisk-analytiska, kritisk-integrerande och kri-tisk-ideologiska. Hon menar att den kritisk-evaluerande läsningen riskerar att förenkla den kritiska aspekten till värderingar om sant eller falskt. Jämfört med Norlunds (2009) avhandling, som kan
sä-gas undersöka olika föreställningar om undervisning, är det i min uppsats själva undervisningen som står i fokus.
Reichenberg (2008) undersöker gymnasisters textsamtal och an-knyter till amerikanska forskares försök att med olika metoder göra texter mer tillgängliga, metoder som jag menar delvis blir syn-liga i föreliggande uppsats empiriavsnitt. De tre metoder som Reichenberg (2008) diskuterar aktiverar elevernas läsning genom samtal. I Instrucutional conversations handlar det om att utveckla mönster för samtal. Eleverna ska bygga kunskap genom att läraren ställer öppna frågor och undervisar om begrepp samt ger bak-grundsinformation. I Reciprocal teaching, utvecklat av Palinscar och Brown (1984), ges eleverna olika uppgifter för att hålla ihop textsamtalet. Det gäller att sammanfatta, ställa frågor, reda ut oklarheter och föregripa. Modellen bygger på ett efter hand ökat elevansvar och har visat sig utveckla elevernas metakognition avse-ende läsning. En tredje modell är Questioning the author med syfte att synliggöra rösten bakom texten. Både ”Reciprocal teaching” och ”Questioning the author” kräver ett ordentligt förarbete av lä-raren som ska undersöka texten och dela upp den i olika segment. Reichenberg menar att lärarens arbete med strukturer och strate-gier för att göra eleverna mer aktiva i läsningen är faktorer som påverkar utvecklingen av läsförståelse. Det är också viktigt att lä-raren arbetar med sin egen läsning och vet hur framgångsrik läs-ning går till (Reichenberg 2008).
I Reichenbergs avhandling Röst och kausalitet i lärobokstexter, En undersökning av elevers förståelse av olika textversioner (2000) undersöks hur lärobokstext för årskurs 7 på högstadiet kan göras mer tillgänglig för andraspråkselever, men hennes slutsatser kan antas gälla för alla läsare. Reichenberg laborerar med lärobokstex-ters kausalitet och dialogicitet och kommer fram till att om texter-nas komplexa sammanhang förtydligas genom en tydligare bind-ning och en tydlig röst så ökar möjligheten till förståelse.
Även Sofia Ask har intresserat sig för elevers förhållningssätt till text. I avhandlingen Vägar till ett akademiskt skriftspråk (2007) använder hon begreppet kritisk-analytisk kompetens som ett av analysverktygen när hon undersöker studenters socialisering in i ett akademiskt skrivande. I hennes operationalisering av den kritisk-analytiska kompetensen ingår positionering och personlig röst,
vilka är relevanta aspekter även för att utveckla läsning (här av diskursiv pappersburen skrift). I avsnittet ”Undervisningens texter” för jag ett resonemang om hur de uppgifter eleverna får kan anses främja deras kritisk-analytiska kompetens.
Relevant för min undersökning är också projektet ”Elevers möte med skolans textvärldar” som anknyter till internationell forskning inom systemisk funktionell lingvistik och genrepedagogik (Liberg, Wiksten Folkeryd, af Geijerstam & Edling 2002). Projektet har samlat in material från grundskolans årskurs 5 och 8 samt årskurs 2 på gymnasiet och har resulterat i flera avhandlingar som behand-lar läsning och skrivande i olika textkulturer i skolan.15
Projektet har den didaktiska ambitionen att undersöka samspelet mellan text – elev – undervisning och hur elever socialiseras in i skolämnenas olika textkulturer. Agnes Edling (2006) undersöker texter i olika läroböcker och hennes resultat visar att texter i de olika skoläm-nena skiljer sig åt i uppbyggnad och abstraktionsgrad och att det krävs kunskaper i speciella ämnesspråk för att kunna tillgodogöra sig dem. Resultaten anknyter till den australiska forskaren Mary Macken-Horarik (1996) som använder begreppen vardaglig och specialiserad domän för att visa att olika ämnen ställer olika krav. I skolämnenas specialiserade domän ställs krav på att behärska specialiserade begrepp, att kunna klassificera, ordna, definiera, precisera, skapa logiska förbindelser, förklara och argumentera med högre abstraktionsgrad än i vardagslivets domän där kommu-nikationen ofta är muntlig, konkret och informell. En tredje domän är den kritiska reflektionsdomänen i vilken de kunskaper och erfa-renheter som skapats i de andra två domänerna diskuteras och värderas.
Begreppet textrörlighet har utarbetats i projektet ”Elevers möte med skolans textvärldar”. Det används för att ringa in hur elevers förmåga att bygga förståelse ser ut. Den textbaserade rörligheten håller sig nära texten och kan vara ytlig eller mer aktiv. En ytlig textbaserad rörlighet innebär exempelvis att hitta enskilda fakta i texten medan en mer aktiv textbaserad rörlighet kan handla om att sammanfatta det lästa. Textrörligheten kan även riktas utåt och beröra den egna erfarenhetsvärlden samt vara interaktiv och röra
sammanhang och mottagare (Wiksten Folkeryd, af Geijerstam & Edling 2006:169 ff.). Begreppet textrörlighet har likheter med Ju-dith Langers (2005:31 ff.) sätt att diskutera hur läsare förhåller sig till texter (framför allt skönlitteratur) i olika faser. I kapitel fyra diskuterar jag en modell för undervisning utifrån ett multimodalt perspektiv på meningsskapande, en modell som har likheter med textrörlighet och Langers faser.
Såväl Langer (2005) som Macken-Horarik (1996) och Libergs forskargrupp (Liberg, Wiksten Folkeryd, af Geijerstam & Edling 2002) visar på komplexiteten i läsprocessen. Hur läsare skapar mening i en text är beroende av hur texten är konstruerad, elevens förkunskaper, syften, intressen och den aktuella lässituationen. Li-berg (Skolverket 2010d:45) pekar i sin analys av PIRLS 2006 på vikten av didaktiskt medvetna lärare för att bygga en språkutveck-lande undervisning och baserat på egen forskning, men också in-ternationella studier, för Liberg ett resonemang utifrån det hon be-nämner språkliga fokusskiften och språkdidaktiska ögonblick. I arbetet med att stärka språket förordar Liberg (2010) en undervis-ning som på olika plan arbetar språkutvecklande. I diskussionen om elevernas meningsskapande i textsamtalen (se avsnitt ”Me-ningsskapandet – en sammanfattning” i kapitel 4) resonerar jag vi-dare om Libergs modell med fokusskiften.
De flesta studier om läsning i undervisningsmiljö är kvalitativa fallstudier, men i amerikansk forskning har man försökt omsätta resultat från sådana studier i större kvantitativa forskningsprojekt. Den forskning som beskrivs i flera omfattande översikter över såd-ana projekt16 är huvudsakligen inriktad på att identifiera fram-gångsrika undervisningsmetoder, en forskningsgren som jag inte finner vanlig i Sverige. Inte desto mindre menar jag att resultaten från amerikansk forskning kan vara intressanta även för svenska förhållanden då resultaten visar stor samstämmighet med det som till exempel Ivar Bråten (2007b) lyfter fram som centralt för läsut-veckling (se nedan).
Judith Langer har tillsammans med Arthur Applebee, Martin Nystrand och Adam Gamoran (2003) undersökt ett stort antal
16
Se t.ex. Darling-Hammond m.fl. (2005), Duffy (2003) Snow, Griffin & Burns (2005) och Wood & Blanton (2009).
undervisningsmiljöer och elevernas läsförmåga17 i början och slutet av skolåret i vad som motsvarar svensk gymnasieskola. Utifrån faktorer som forskarna funnit i kvalitativa undersökningar har de undersökt undervisningsmiljöerna avseende fråge- och diskussions-kultur, lärarens förhållningssätt till eleverna och ställda kunskaps-krav. Studien visar att en undervisning som bygger på elevaktiva diskussioner och högt ställda förväntningar stödjer eleverna att ”internalize the knowledge and skills necessary to engage in chal-lenging task on their own” (Applebee, Langer, Nystrand & Gamo-ran 2003:685).
Langer (2004) beskriver den typ av undervisning som bäst ut-vecklar läsförmågan som high literacy, vilket innebär en undervis-ning som möter elevernas erfarenheter, som bygger på samarbete mellan elever, där eleverna får undervisning i strategier för lärande och fördjupad förståelse, integrerade prov och en undervisning där färdigheter lärs ut såväl i funktionella sammanhang som i struktu-rerad undervisning. Liberg (2010:20) menar att Langers resultat problematiserar den i Sverige pågående diskussionen om funktion-alisering och formfunktion-alisering. Detta återkommer jag till i uppsatsens avslutande kapitel.
I den norska läroplanen från 2006 formuleras fem grundläg-gande färdigheter.18
Vad dessa innebär i varje ämne uttrycks kon-kret i läroplanerna för respektive ämne. Arbetet inför och vid infö-randet av läroplanen har inneburit en intensifiering av forskning om läsning och ett synliggörande av multimodala resurser för lä-rande. Vid Vestfolds universitet ledde Bente Aamotsbakken och Susanne Knudsen mellan 2006 och 2009 projektet ”Lesning av fag-tekster som grunnleggende ferdighet i fagene”. Ett syfte var att kartlägga elevers lässtrategier, ett annat att studera särdrag i de olika ämnenas facktexter. Resultaten är i överensstämmelse med Macken-Horarik och Langers studier och visar på vikten av att alla skolämnen måste arbeta aktivt med att undervisa om läsning och skrivning. Viktiga slutsatser om facktexten är att den är ämnesspe-cifik och ofta multimodal19, vilket för projektet har inneburit att
17 Den engelska termen literacy performance har jag översatt med läsförmåga. 18
Att kunna uttrycka sig muntligt, att kunna uttrycka sig skriftligt, att kunna läsa, att kunna räkna, att kunna bruka digitala verktyg (Utdanningsdirektoratet 2006).
även läsning av multimodala texter har studerats, framför allt av-seende ämnet matematik (Aamotsbakken, Knudsen & Skjelbred 2009).
Bråten (2007b) kan efter omfattande läsforskning ge sin bild av vad som är betydelsefulla faktorer för att utveckla läsförståelse. Ef-ter den viktiga ordavkodningen i lägre åldrar nämner han faktorer som ordförståelse, elevens uppmärksamhet och motivation, visuell föreställningsförmåga, generell intelligens och förförståelse. Han talar om ett antal förståelsestrategier som kan användas flexibelt beroende på syftet med läsningen. Strategierna är minnesstrategier för ytlig memorering, struktureringsstrategier för att skapa över-blick över texten, elaboreringsstrategier för att jämföra och relatera till personliga erfarenheter samt övervakningsstrategier för att kon-trollera och bedöma den egna förståelsen. De tre sista strategierna kallar han för djupa strategier som får stoffet att förändras och in-tegreras med läsarens kunskaper. I uppsatsens empirikapitel ankny-ter jag till Bråtens förståelsestrategier.
Även i den omfattande forskningen om andraspråkslärande är talet om struktur och strategier framträdande och jag ser de resul-taten som relevanta för språkutvecklingsarbete avseende alla ele-ver.20
Sammanfattningsvis lyfter forskningen fram vikten av en aktiv och medveten undervisning i, och om, läsning. Lärarna i min studie uttrycker att de vill arbeta med läsutveckling och som framgår i analyserna finns i deras undervisning exempel på att de använder de framgångsfaktorer som forskningen har visat på. En ytterligare dimension är deras erkännande av ett vidgat textbegrepp vilket blir synligt i analyserna. Detta, och deras intresse för elevernas text-verklighet, öppnar för det multimodala perspektivet i diskussionen om läsning.
Genomgången av forskning som är relevant för min undersök-ning aktualiserar olika begrepp rörande läsundersök-ning. Dessa måste dis-kuteras och definieras och det gör jag i samband med att jag disku-terar andra viktiga begrepp för uppsatsen i nästa kapitel.
20
Se t.ex. Gibbons (2006) och Hajer & Meestringa (2010) för en introduktion i andraspråksdidakti-ken.
Konklusion
I inledningskapitlet har jag beskrivit bakgrunden till undersökning-en. Ungdomar idag socialiseras in i meningsskapande i textvärldar som genom den teknologiska utvecklingen utnyttjar fler tecken-världar än den verbalspråkliga och där texterna ofta är av annan materialitet än den tryckta skriften. Med andra ord: de läser texter som ofta är en kombination av skrift, bild och ljud och som ofta förmedlas digitalt genom till exempel datorer och mobiler. Jag me-nar att ungdomar idag utvecklar ett annat sätt att läsa än tidigare generationer och att insikten om det måste vara en av utgångs-punkterna såväl i diskussionen om de försämrade resultaten i olika läsundersökningar som i didaktiska diskussioner.
Meningsskapandets förändrade förutsättningar till trots så kvar-står nödvändigheten att utveckla förmågan att skapa mening även genom läsning av pappersburen skrift. Det är särskilt viktigt ur ett demokrati- och tillgänglighetsperspektiv. Frågan är hur skolans undervisning kan handskas med den didaktiska utmaningen att be-jaka ungdomars textvärldar och erfarenheter och samtidigt stimu-lera deras läsutveckling. Ett sätt kan vara att betrakta allt menings-skapande utifrån en övergripande teori som ger utrymme och sta-tus till flera teckenvärldar. Den multimodala teorin erbjuder ett så-dant perspektiv och i nästa kapitel presenteras den närmare.
2 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
För att kunna hantera de pågående förändringar som jag menar är centrala för skolans läsundervisning har jag vänt mig till det mul-timodala forskningsfältet. För forskningsfältet Svenska med didak-tisk inriktning innebär det ett relativt nytt perspektiv och en ny be-greppsapparat. Tanken med detta kapitel är att närmare presentera forskningsfältets teoretiska grund för att ge en bakgrund till upp-satsens analyser.
Multimodalitet som verklighetsbeskrivning
Ett multimodalt perspektiv på meningsskapande innebär ett anta-gande om att mening skapas i olika teckenvärldar21
genom de
meningspotentialer22
, eller resurser som de olika teckenvärldarna förfogar över. Centralt är att alla teckenvärldar ses som fulla meningspotentialer, vilket innebär att de kan skapa betydelser utan att behöva kombineras med andra teckenvärldar. Mening som skapas genom den språkliga teckenvärlden, till exempel som tryckt skrift, är ett sätt att skapa mening. Andra teckenvärldar är till ex-empel ljud, rörelse och form (Selander & Kress 2010:26 f.). De olika teckenvärldarna åskådliggörs i figur 1 nedan. Figuren, som jag kallar multimodalhjulet, visar hur de olika teckenvärldarna an-vänder olika resurser för att skapa mening. I den innersta cirkeln finns resurserna i form av tårtbitar som är knutna till den tecken-värld de används i. I det visuella meningsskapandet är resurser som till exempel färg, förgrund och bakgrund centrala, medan ett rums-ligt meningsskapande fokuserar form av skilda slag. I praktiken
21
Engelska modes (Selander & Kress 2010:26). 22
sker meningsskapande ofta genom flera teckenvärldar samtidigt, alltså i den yttersta cirkeln. Beroende på vilken teckenvärld som fokuseras kan olika meningserbjudanden uppfattas.
Figur 1. Multimodalhjulet, efter NLG 2000:26.23
Den teknologiska utvecklingen har gjort andra teckenvärldar än den verbalspråkliga24 mer tillgängliga och lättare att utnyttja för
23 Som ett resultat av New London Groups diskussioner 1994 gav gruppen ut Multiliteracies, Lite-racy Learning and the Design of Social Futures (red Cope & Kalantzis) år 2000. Vissa av kapitlen är skrivna gemensamt av hela NLG.
meningsskapande till följd av att produktion och distribution har blivit enklare genom de digitala medierna. Traditionella medier som böcker och tidningar har kompletterats med TV-mediet, dato-rer, mobiltelefoner med mera. Roger Säljö (2005) menar att möj-ligheterna att bygga upp det han benämner externa minnessystem, EMS, har ökat till följd av modern teknik. Med skriften, som enligt Säljö är ett sådant externt minnessystem, inleddes en utveckling av ett begreppsligt och argumentativt lärande som i motsats till utan-tillärande betonar förståelse, analys och förklaring. Utvecklingen av nya teckensystem och tekniker befäster denna utveckling (a.a.:125). Dessa förändrade förutsättningar visar på nödvändig-heten att se lärandet utifrån en teori som erkänner och synliggör de förändringar som pågår. Den multimodala teorin och de begrepp som utvecklas inom den är ett sätt att hantera det moderna me-ningsskapandet (jfr Kress 2010:15).
Multimodal teori
Den multimodala teorin och forskningsfältets inramning är under utveckling sedan 1990-talet. Här finns en livaktig diskussion om teoretiska ramar, begrepp, forskningsmöjligheter och begränsning-ar (se Jewitt 2009a; 2009b).
Tongivande forskare inom teoribildningen om multimodalitet är bland andra Gunther Kress och Theo van Leuween. De bildade, tillsammans med andra forskare inom fältet, The New London Group år 1994, med syfte att utveckla teorier och metoder för undervisning i ett modernt samhälle i ständig utveckling. Deras forskning och utvecklandet av multimodal teori utgår från syste-misk funktionell lingvistik (SFL), diskursanalys och sociosemiotik. I Multimodality, A social semiotic approach to contemporary communication (Kress 2010) och i The Routledge Handbook of Multimodal Analysis (Jewitt 2009), presenteras idébakgrund och aktuell teori.
Sociosemiotikens syn på mening – att mening finns och skapas ständigt och överallt – är viktig som grund för multimodal teori (Kress 2010:2). För att förstå dagens komplicerade meningsskap-ande behövs enligt Kress det multimodala perspektivet, det vill säga, en sociosemiotisk multimodal teori. Jewitt lyfter fram det sociosemiotiska perspektivet som ett sätt att öppna för andra
möj-ligheter att skapa mening och samtidigt se verbalspråket som stän-digt närvarande utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Jewitt 2009:26).
Meningsskapande25
är ett vitt och viktigt begrepp. Det innefattar tankar om lärande, kunskap, information och makt (Kress 2010:5) och är som jag förstår det ständigt pågående processer, medvetna och omedvetna. När jag försöker realisera mina uppfattningar om världen för min egen förståelse så sker det genom representation. När jag riktar meningsskapandet utåt, för att nå andra människor, kallas det för kommunikation (se vidare a.a.:49). För att skapa mening använder vi oss av olika teckenvärldar vilka jag schema-tiskt visar i multimodalhjulet. Ofta används de i samspel med varandra men det är viktigt att erkänna dem som enskilda fulla meningspotentialer.
För att definiera vad en teckenvärld kan vara använder sig Kress av systemisk funktionell lingvistik (SFL). Han menar att tecken-världar ska ha betydelsepotential i alla de tre betydelsebärande skikt som SFL talar om (Kress 2010:87). Inom SFL är betydelse centralt och skapas i olika skikt som kan framträda mer eller mindre tydligt. De tre överordnade skikten, metafunktionerna, är den ideationella, den interpersonella och den textuella.
Ideationell betydelse har att göra med hur världen presenteras, hur mänskliga erfarenheter gestaltas genom olika aktörer som har olika relationer till varandra och därför påverkar den mening som skapas. Genom teckenvärldarna och bruket av resurserna kan ett meningsskapande skapa förhållande till och olika grad av utbyte med mottagaren; detta har att göra med den interpersonella bety-delsen. Den textuella betydelsen, slutligen, handlar om helheten: hur betydelse skapas av struktur och uppbyggnad (Holmberg & Karlsson 2006). Genom de olika teckenvärldarna kan alltså bety-delse skapas med de resurser som är speciella för varje teckenvärld.
Begrepp – diskussion och avgränsningar
I multimodal teori, eller det multimodala perspektivets försök att ringa in ett forskningsområde, som Kress (2010:54) föredrar att benämna det, är en central del att skapa ett eget språk för att tala
om meningsskapande genom olika och jämbördiga teckenvärldar. Nya begrepp introduceras och en del gamla får ny innebörd. Från engelskt ursprung har svenska begrepp utvecklats i forskningsmil-jön DidaktikDesign vid Stockholms universitet.26 Här vill jag tyd-liggöra hur jag använder begrepp som är viktiga i undersökningen: lärande, meningsskapande, text och läsning.
Lärande, meningsskapande – design
Utifrån ett sociokulturellt synsätt handlar lärande om hur individer och kollektiv interagerar med samhälleliga erfarenheter. Det har att göra med att tillägna sig erfarenheter men också om att delta i ut-vecklingen av dem (Säljö 2005:21). Ett multimodalt synsätt delar denna syn på lärande men med starkare betoning på det individu-ella engagemanget, av Kress (2010:182) uttryckt så här:
Learning is the result of the transformative engagement with an aspect of the world which is the focus of attention by an indi-vidual, on the basis of principles brought by her or him to that engagement; leading to a transformation of the individual’s se-miotic/conceptual resources.
Lärande är resultatet av meningsskapandet och ger nya kunskaper om världen samtidigt som det förändrar identiteten hos individen. Som jag ser det är meningsskapande och lärande egentligen samma sak beskrivet ur olika perspektiv.27
Meningsskapande/lärande sker ständigt eftersom vi hela tiden omges av meningserbjudanden. Vi skapar kunskap samtidigt som vi utvecklar våra resurser för me-ningsskapande.
De tre begreppen lärande, meningsskapande och kunskapande
kan alla användas för att tala om vad som sker i en aktiv process. I multimodal teori används begreppet design för att innefatta alla aspekter. Det aktiva kunskapandet ses som en process:
26
Jag använder begreppen från Design för lärande - ett multimodalt perspektiv (Selander & Kress 2010).
27
Jag tolkar begreppet ”meningsskapande” som sprunget ur en semiotisk tradition där tecken är centralt. ”Lärande” kan ses ur en psykologisk/pedagogisk tradition med fokus på förändring hos den enskilde. I den multimodala synen på lärande används båda idétraditionerna i synen på menings-skapande/lärande.
cessen.28 När eleverna i uppsatsens undersökning arbetar med att läsa och diskutera texterna om makt (se avsnitt ”Elevernas me-ningsskapande, kapitel 4) så är de aktiva i en designprocess. Tex-terna de möter kallas för available design, det meningserbjudande som de möter. När eleverna läser texten och meningsskapar utifrån den – designing – arbetar de med att skapa ny mening: redesign. Denna nya mening blir sedan till den available design som de ge-mensamt ska ta sig an i samtalen då de tillsammans skapar ny re-design.
Kress och van Leeuwen (2001) använder designbegreppen för att tydliggöra att meningsskapandet har flera nivåer. De ser available design som format av socialt och kulturellt situerade konventioner och som utgångspunkt för den meningsskapande processen, desig-ning. Designing är det egentliga meningsskapande arbetet, vilket de framhåller som inte bara en reproducerande process. Slutligen talar de alltså om den nya mening som skapas, redesign, som blir till ny
available design.
Detta sätt att se på lärande är viktigt för analysen av elevernas textsamtal i kapitel fyra.
Text
I ett multimodalt perspektiv kan en text skapas i olika teckenvärl-dar och förpackas på olika sätt, dvs. ha olika materialitet (se s. 13). Texter är, enligt Björkvall (2009), meningsfulla, med början, slut och sammanhang genom sin uppbyggnad. Texter kan ses som ”det materialiserade resultatet av social interaktion” (a.a.:8). Detta vid-gade textbegrepp innebär att det är viktigt att precisera vilken sorts text det rör sig om, därav det redan introducerade begreppet dis-kursiv pappersburen skrift. Grunden för meningsskapandet (alt. designprocessen) i textsamtalen som undersöks i kapitel 4 är alltså elevernas läsning av sådana texter. Läsning kan ha olika innebörd vilket diskuteras i nästa stycke.
Läsning som design
Att använda designprocessen för att beskriva det multimodala me-ningsskapandet innebär ett brett designbegrepp som har likheter
med literacy. En viktig invändning mot vidgade begrepp är att de genom att fyllas med för mycket innehåll och för många olika di-mensioner i längden kan bli så mångfasetterade och överlastade att de inte längre är användbara.
Läsning av skriftlig text benämns reading literacy, av PISA defin-ierat som: "Reading literacy is understanding, using, and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society" (PISA). Användningen av ett vidare literacybegrepp innebär ett erkän-nande av läsning som processer som sker i olika miljöer, inte bara i skolmiljön. På så sätt breddas synen på meningsskapande, men att använda det vidare begreppet literacy kan vara problematiskt ef-tersom det har kommit att innefatta så många områden. Som en konsekvens av att literacy idag har fått ett överskott på mening har det blivit oanvändbart, menar Elmfeldt och Erixon (2007:113 ff.). Inte heller Kress (2003:27) anser att literacy som begrepp är an-vändbart i sin vidare betydelse. Han menar att det är viktigt att skilja på olika teckenvärldar och på hur meningsskapandet produ-ceras (enligt Kress till exempel literacy, oracy, numeracy, signing) och även på hur budskapet kommuniceras, det vill säga genom vil-ket medium, exempelvis internet, bok, radio (a.a.:23). Trots detta ställningstagande mot det urvattnade begreppet literacy använder Kress det i diskussionen parallellt med meningsskapande och de-sign.
När Jewitt (2006) problematiserar literacy menar även hon att de många olika varianter som det talas om idag har fragmenterat be-greppet och gjort det innehållslöst och svårhanterligt. Jewitt anser dessutom att kvarhållandet av literacybegreppet signalerar att det nya kan rymmas i det gamla. Genom att använda literacy i olika former hålls hierarkin i meningsskapandet kvar trots att de nya meningsskapande verktygen idag utmanar skriften (a.a.:134). Jewitt (2006) förordar i likhet med Kress (2003; 2010), Kress & van Leeuwen (2001) och Cope och Kalantzis (2000) att istället för literacy tala om multimodal design. Om literacy ska användas ska det vara i samband med när elever designar med lingvistiska resur-ser (Jewitt 2006:135). Med termen multiliteracies inte bara breddas literacybegreppet utan sätts också in i ett sammanhang med för-ändrade textvärldar vilket får pedagogiska konsekvenser:
Multiliteracies also create a different kind of pedagogy: one in which language and other modes of meaning are dynamic rep-resentational resourses, constantly remade by their users as they work to achieve their various cultural purposes (Cope & Kalantzis 2000:5).
Uppsatsen rör sig i flera vetenskapliga fält vilket komplicerar be-greppsanvändningen då jag använder begrepp från både läsforsk-ningen och det multimodala fältet. Jag menar att begrepp och per-spektiv från ett annat forskningsfält än det egna kan ge möjligheter till nya infallsvinklar. Begrepp från läsforskningen kan vara beri-kande för multimodal forskning och vice versa.
Design är viktigt för undersökningen, liksom meningsskapande
och läsning. Läsning är meningsskapande utifrån en verbalspråklig teckenvärld men anpassas till nya förhållanden med Maagerø och Seip Tønnesens definition (2006:15):
Det dreier seg ikke bare om å kunne avkode bokstavene og opfatte ordene. Vi vil hevde at lesning er en kompetense som innebærer å kjenne seg hjemme i en skriftkultur, kjenne et bredt spekter av sjangrer og ulike kommunikasjonssituationer, og kunne ta skriften i bruk for egne formål og i samspill med andre tegnsystemer.29
Maagerø och Seip Tønnesen öppnar med sin definition av vad det innebär att kunna läsa för en syn på läsning som design. Samtidigt som det sätter läsning i samspel med andra former av menings-skapande öppnar det för en problematisering av hur multimodala resurser används i skolans arbete. Det är viktigt att diskutera inne-börden av design och resa samma förbehåll mot det normerande, instrumentella och resultatinriktade i samband med ett multimod-alt meningsskapande som när det gäller läsning. Vad innebär ex-empelvis förståelse, förmåga, färdighet och kompetens?
29
Jämför critical literacy som med Säljös(2005:208f.) definition betonar läsningen som en kreativ, meningsskapande process i ett sociokulturellt sammanhang. Enligt Comber (2003) innebär critical
I mitt tidigare resonemang har jag framhållit hur min syn på lä-rande bottnar i det sociokulturella perspektivet där mening fram-ställs i ett aktivt samspel med andra och omgivningen. Att kunna skapa mening, i olika teckenvärldar, är som jag ser det att kunna förhålla sig till olika diskurser (att ha tillgång till repertoarer) för meningsskapandet, med andra ord att behärska olika strate-gier/konventioner för meningsskapande.
På svenska används begreppen läskunnighet, läsförståelse, och läsförmåga utan att alltid definieras. Begreppen tycks ofta använ-das i samma betydelse. Fast (2007) diskuterar i sin avhandling olika syn på läsning och menar att begrepp som läskunnighet, läs-förmåga, läsfärdighet och läskompetens är problematiska, eftersom de kan förhindra synen på läsning som en aktivitet som pågår i ett sammanhang. Kunnighet, färdighet, förmåga och kompetens blir istället knutet till ett resultat som kan/ska uppnås (a.a.:34).
Färdighet kan med den bakgrunden alltså vara problematiskt om begreppet tolkas som om det inte inbegriper ett (aktivt) förhål-lande till texten. Bråten (2007a:14) framhåller att färdigheten läs-förståelse måste innebära att läsaren förmår skapa mening ur tex-ten och jag menar att det är viktigt att poängtera om färdighetsbe-greppet ska användas. Säljö (2005:208 f., 216 ff.) använder ge-nomgående färdighet när han talar om vad det innebär att vara läskunnig i olika sociala och historiska kontexter. Ur Säljös reso-nemang framgår att han menar att i färdigheter som krävs för att kunna läsa ingår att se det som en social och kommunikativ hand-ling mellan människor med allt vad det innebär av kritiskt förhåll-ningssätt.
Även Liberg (Skolverket 2010d:24 ff.) nyanserar begreppet fär-dighet när hon utifrån resultaten av PIRLS 2006 diskuterar olika grader av läsfärdighet. Hon talar om läsfärdigheter som elemen-tära, utvecklade, expanderade och avancerade och kopplar dem till textrörlighet så att färdigheterna blir dynamiska och utvecklings-bara. Att använda färdighet på detta vis har likheter med Säljös (2005) sätt att resonera och det stämmer väl överens med synen på design som en pågående process som kräver aktiva val av förhåll-nings- och uttryckssätt. Det är också den syn på design och läsning som jag har som grund.
Det är viktigt att begreppen som används ger utrymme för såväl process som ett vidgat textbegrepp i olika teckenvärldar. Designbe-greppet uppfyller detta och ger samtidigt möjlighet att kunna tala om meningsskapande utifrån skrift just som läsning. I likhet med Jewitt (2006:135) väljer jag att tala om designen som läsning när jag avser den meningsskapande processen utifrån en verbalspråklig teckenvärld med skriften som meningserbjudande.
Design i olika lager
En inspirationskälla för det multimodala forskningsfältet är diskur-sanalysen. I ett diskursanalytiskt perspektiv kan man tala om vad det är som påverkar meningserbjudandet på olika plan, i olika spr-åklager, det vill säga hur meningserbjudandet är situerat.
Roz Ivanič (2004) utvecklar i en artikel, som har som syfte att presentera ett analysverktyg för att undersöka bakomliggande före-ställningar och värderingar i skrivundervisning, en språklagermo-dell med fyra skikt. Den är användbar som illustration för me-ningsskapande oavsett teckenvärld. Design som exempelvis sker verbalspråkligt, utifrån musik eller rörlig bild kan diskuteras uti-från nedanstående designlagermodell. Lagren illustreras med fyr-kanter enligt figur 2 för att tydliggöra att olika lager kan fokuseras mer eller mindre. Lagret utanför inkorporerar det lager som ligger innanför och ju längre ut, desto mer komplex och nyanserad blir designprocessen.
