Att använda designprocessen för att beskriva det multimodala me- ningsskapandet innebär ett brett designbegrepp som har likheter
med literacy. En viktig invändning mot vidgade begrepp är att de genom att fyllas med för mycket innehåll och för många olika di- mensioner i längden kan bli så mångfasetterade och överlastade att de inte längre är användbara.
Läsning av skriftlig text benämns reading literacy, av PISA defin- ierat som: "Reading literacy is understanding, using, and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society" (PISA). Användningen av ett vidare literacybegrepp innebär ett erkän- nande av läsning som processer som sker i olika miljöer, inte bara i skolmiljön. På så sätt breddas synen på meningsskapande, men att använda det vidare begreppet literacy kan vara problematiskt ef- tersom det har kommit att innefatta så många områden. Som en konsekvens av att literacy idag har fått ett överskott på mening har det blivit oanvändbart, menar Elmfeldt och Erixon (2007:113 ff.). Inte heller Kress (2003:27) anser att literacy som begrepp är an- vändbart i sin vidare betydelse. Han menar att det är viktigt att skilja på olika teckenvärldar och på hur meningsskapandet produ- ceras (enligt Kress till exempel literacy, oracy, numeracy, signing) och även på hur budskapet kommuniceras, det vill säga genom vil- ket medium, exempelvis internet, bok, radio (a.a.:23). Trots detta ställningstagande mot det urvattnade begreppet literacy använder Kress det i diskussionen parallellt med meningsskapande och de- sign.
När Jewitt (2006) problematiserar literacy menar även hon att de många olika varianter som det talas om idag har fragmenterat be- greppet och gjort det innehållslöst och svårhanterligt. Jewitt anser dessutom att kvarhållandet av literacybegreppet signalerar att det nya kan rymmas i det gamla. Genom att använda literacy i olika former hålls hierarkin i meningsskapandet kvar trots att de nya meningsskapande verktygen idag utmanar skriften (a.a.:134). Jewitt (2006) förordar i likhet med Kress (2003; 2010), Kress & van Leeuwen (2001) och Cope och Kalantzis (2000) att istället för literacy tala om multimodal design. Om literacy ska användas ska det vara i samband med när elever designar med lingvistiska resur- ser (Jewitt 2006:135). Med termen multiliteracies inte bara breddas literacybegreppet utan sätts också in i ett sammanhang med för- ändrade textvärldar vilket får pedagogiska konsekvenser:
Multiliteracies also create a different kind of pedagogy: one in which language and other modes of meaning are dynamic rep- resentational resourses, constantly remade by their users as they work to achieve their various cultural purposes (Cope & Kalantzis 2000:5).
Uppsatsen rör sig i flera vetenskapliga fält vilket komplicerar be- greppsanvändningen då jag använder begrepp från både läsforsk- ningen och det multimodala fältet. Jag menar att begrepp och per- spektiv från ett annat forskningsfält än det egna kan ge möjligheter till nya infallsvinklar. Begrepp från läsforskningen kan vara beri- kande för multimodal forskning och vice versa.
Design är viktigt för undersökningen, liksom meningsskapande
och läsning. Läsning är meningsskapande utifrån en verbalspråklig teckenvärld men anpassas till nya förhållanden med Maagerø och Seip Tønnesens definition (2006:15):
Det dreier seg ikke bare om å kunne avkode bokstavene og opfatte ordene. Vi vil hevde at lesning er en kompetense som innebærer å kjenne seg hjemme i en skriftkultur, kjenne et bredt spekter av sjangrer og ulike kommunikasjonssituationer, og kunne ta skriften i bruk for egne formål og i samspill med andre tegnsystemer.29
Maagerø och Seip Tønnesen öppnar med sin definition av vad det innebär att kunna läsa för en syn på läsning som design. Samtidigt som det sätter läsning i samspel med andra former av menings- skapande öppnar det för en problematisering av hur multimodala resurser används i skolans arbete. Det är viktigt att diskutera inne- börden av design och resa samma förbehåll mot det normerande, instrumentella och resultatinriktade i samband med ett multimod- alt meningsskapande som när det gäller läsning. Vad innebär ex- empelvis förståelse, förmåga, färdighet och kompetens?
29
Jämför critical literacy som med Säljös(2005:208f.) definition betonar läsningen som en kreativ, meningsskapande process i ett sociokulturellt sammanhang. Enligt Comber (2003) innebär critical
I mitt tidigare resonemang har jag framhållit hur min syn på lä- rande bottnar i det sociokulturella perspektivet där mening fram- ställs i ett aktivt samspel med andra och omgivningen. Att kunna skapa mening, i olika teckenvärldar, är som jag ser det att kunna förhålla sig till olika diskurser (att ha tillgång till repertoarer) för meningsskapandet, med andra ord att behärska olika strate- gier/konventioner för meningsskapande.
På svenska används begreppen läskunnighet, läsförståelse, och läsförmåga utan att alltid definieras. Begreppen tycks ofta använ- das i samma betydelse. Fast (2007) diskuterar i sin avhandling olika syn på läsning och menar att begrepp som läskunnighet, läs- förmåga, läsfärdighet och läskompetens är problematiska, eftersom de kan förhindra synen på läsning som en aktivitet som pågår i ett sammanhang. Kunnighet, färdighet, förmåga och kompetens blir istället knutet till ett resultat som kan/ska uppnås (a.a.:34).
Färdighet kan med den bakgrunden alltså vara problematiskt om begreppet tolkas som om det inte inbegriper ett (aktivt) förhål- lande till texten. Bråten (2007a:14) framhåller att färdigheten läs- förståelse måste innebära att läsaren förmår skapa mening ur tex- ten och jag menar att det är viktigt att poängtera om färdighetsbe- greppet ska användas. Säljö (2005:208 f., 216 ff.) använder ge- nomgående färdighet när han talar om vad det innebär att vara läskunnig i olika sociala och historiska kontexter. Ur Säljös reso- nemang framgår att han menar att i färdigheter som krävs för att kunna läsa ingår att se det som en social och kommunikativ hand- ling mellan människor med allt vad det innebär av kritiskt förhåll- ningssätt.
Även Liberg (Skolverket 2010d:24 ff.) nyanserar begreppet fär- dighet när hon utifrån resultaten av PIRLS 2006 diskuterar olika grader av läsfärdighet. Hon talar om läsfärdigheter som elemen- tära, utvecklade, expanderade och avancerade och kopplar dem till textrörlighet så att färdigheterna blir dynamiska och utvecklings- bara. Att använda färdighet på detta vis har likheter med Säljös (2005) sätt att resonera och det stämmer väl överens med synen på design som en pågående process som kräver aktiva val av förhåll- nings- och uttryckssätt. Det är också den syn på design och läsning som jag har som grund.
Det är viktigt att begreppen som används ger utrymme för såväl process som ett vidgat textbegrepp i olika teckenvärldar. Designbe- greppet uppfyller detta och ger samtidigt möjlighet att kunna tala om meningsskapande utifrån skrift just som läsning. I likhet med Jewitt (2006:135) väljer jag att tala om designen som läsning när jag avser den meningsskapande processen utifrån en verbalspråklig teckenvärld med skriften som meningserbjudande.