”först så skumläser du, sen så gör du så, sen så” […] lärarna har insett att vi ger eleverna tydliga verktyg och själv ger jag också mycket tydligare in- struktioner att ”bygg, bygg, bygg” så att du kommer in i texten, på ett an- nat sätt än vad jag kanske gjorde för några år sen (Sofia, lärare i svenska).
det vi håller på med, strategiskt sett, är att ge eleverna svåra texter och ge dom nycklar att komma in i och bakom dom texterna med det yttersta syf- tet att dom ska bli sådana att dom lämnar skolan med känslan att ”jag kla- rar av att läsa jädrigt svåra texter och dessutom förstår innehållet efteråt”, det är liksom det som är det verkligt viktigaste målet (Lars, lärare i historia och samhällskunskap).
det är också dom som inte alls ser att det är nåt problem som egentligen har problem med att förstå, dom som kan läsa texten jättefort utan att ta till sig den… Det är nästan svårare för dom har ju mer en självbild av att dom kan och att det inte är nåt problem (Karl, lärare i historia och sam- hällskunskap).
Citaten från Sofia, Lars och Karl är valda för att illustrera hur de uttrycker sig om läsundervisning. De arbetar tillsammans med ge- mensamma elever med målet att skapa en helhet av undervisningen och trots att innevarande läsår inte ger dem de möjligheter de öns- kar strävar de efter ett samarbete som ska komma eleverna till del. Jag visste före mina intervjusamtal med dem att de har tänkt och diskuterat mycket kring text och läsning och i samtalen blev detta engagemang tydligt. Det som också blev tydligt var att deras in- ställning till arbetet med text och läsning ser olika ut framför allt i hur de argumenterar för sin undervisning.
För att synliggöra och diskutera detta har jag valt att utgå från synen på design i olika lager som presenterats i kapitel 2 (s. 36 f.). Ivanič (2004) menar att bakom de val läraren gör i undervis- ningssituationen finns underliggande värderingar som påverkar vilket språklager (här: designlager) som fokuseras i undervisningen. Det innebär att det lärarna säger om läsning kan förväntas visa hur de fokuserar olika lager. Att fokusera designlager 1 betyder att in- tresset ligger i den synliga texten, exempelvis arbete med ordförkla- ringar och disposition. Lager 2 koncentreras kring den kognitiva processen, vilket för läsning kan innebära att tänka kring hur jag läser, vad som är svårt att förstå och varför. När fokus flyttas längre ut, till den meningsskapande händelsen i lager 3, arbetar lä- saren med att förstå textens situationskontext, det vill säga aspekter som syfte, skribent och mottagare. Ytterst, i det fjärde lagret, byggs situationskontexten på med kulturkontext där läs- ningen inriktas på frågor om maktförhållanden, normer och till- gängliga resurser.
De sex diskurser som Ivanič (2004) presenterar (se nedan) är av- sedda att undersöka olika data som styrdokument, läromedel, pe- dagogisk praktik, uttalanden från lärare och elever samt bilder i media. Trots att Ivanič arbetar utifrån en engelskspråkig kontext så är likheterna med svensk skolkontext enligt min bedömning stora. När Ivanič talar om diskurs utgår hon från James Paul Gees (1996:131) definition: ”a socially accepted association among ways of using language, other symbolic expressions, and ’artifacts’, of thinking, feeling, believing, valuing, and of acting which can be used to identify oneself as a member of a socially meaningful
stellations of beliefs about writing, beliefs about learning to write, ways of talking about writing, and the sorts of approaches to teaching and assessment which are likely to be associated with the- se beliefs” (Ivanič 2004:224). Jag har inspirerats av hennes sex diskurser för skrivande och menar med diskurs i detta samman- hang de värderingar som lärarna ger uttryck för i sina uttalanden om läsning, läsutveckling, läsundervisning och praktik. Lärarnas uttalanden analyseras med hjälp av ramverket som följer i tabell 1 på nästa sida.45
Min utgångspunkt är ett multimodalt perspektiv vilket innebär att meningsskapande utifrån andra teckenvärldar än den verbal- språkliga också kan ses utifrån olika lager, det vill säga synen på design överlag kan vara mer eller mindre bred. Jag har hållit kvar vid samma antal diskurser som Ivanič, men använder begrepp som
design och meningsskapande för att anpassa ramverket och möjlig- göra en användning som underlag för diskussion om meningsskap- ande utifrån olika teckenvärldar.
45
Tabell 1: Designdiskurser (efter Ivanič 2004).
I tabellens vänstra kolumn under rubriken ”diskurs” återfinns de sex diskurser som enligt Ivanič kan urskiljas vid en analys. Läst ho- risontellt visar tabellen vad som kännetecknar de olika diskurserna i kategorierna ”designlager i fokus” (se figur 2 s. 36), ”föreställ- ningar om designprocessen”, ”föreställningar om lärande” och ”designprocessen i praktiken”. Genom att läsa tabellen från höger till vänster, utifrån beskrivningarna av de olika kategorierna, kopp- las undersökt data till diskurserna.
det är textnära och undervisningen är framför allt inriktad på att eleverna ska öva färdigheter. Kreativitetsdiskursen innebär bland annat tron på att lärandet sker implicit i en praktik som använder många ”goda” texter, medan en undervisning i processdiskursen betonar meningsskapande som interaktiv process med både ett ex- plicit och implicit lärande.
När det gäller den fjärde diskursen har jag valt att kalla den ”verktygsdiskurs” istället för som Ivanič ”genrediskurs”. Benäm- ningen ”genrediskurs” ska ses utifrån den australiensiska genresko- lans skrivpedagogik, vars idébakgrund (ännu) inte har fått något större genomslag i svensk skolkontext. För att ändå lyfta fram en diskurs som fokuserar explicit undervisning om olika teckenvärldar och deras resurser väljer jag termen ”verktygsdiskurs”. I följande diskurs, den sociala praktikdiskursen, handlar det om att under- söka textens syften utifrån avsändare och mottagare. Det kan i undervisningen röra sig om att inom ett tematiskt område använda texten i ett specifikt syfte. Den sjätte diskursen, den sociopolitiska, breddar synen på design ytterligare.
I kategorierna ”föreställningar om lärande” och ”designproces- sen i praktiken” använder jag i likhet med Ivanič termerna explicit
och implicit för att tala om lärande och undervisning. Ivanič menar att explicit förutsätter undervisning medan implicit inte behöver kopplas till det. I det ursprungliga ramverket finns även en femte kategori, ”kriterier för bedömning”. Den har jag valt bort eftersom diskussionen om bedömning inte ryms inom uppsatsen.
Genom att studera specifika data, till exempel en undervisnings- praktik, kan det som framträder i kategorierna visa på den diskurs som är den dominerande. Ivanič menar att en vertikal läsning möj- liggör en mer mångsidig syn som visar på vilka delar som tillsam- mans kan ge en mer heltäckande bild av till exempel skrivunder- visning. Som framgår av tabellen är det inte självklart vilket av de- signlagren som står i fokus för respektive diskurs. Möjligheten att till exempel en undervisning utifrån en processdiskurs ur en aspekt kan ha fokus på den kognitiva processen i designlager 2 men ur en annan aspekt lägga fokus på den aktuella meningsskapande hän- delsen i designlager 3, gör modellen dynamisk och lämplig som verktyg i en didaktisk diskussion. Pilarna visar hur det i en lärares undervisningspraktik ofta innebär att flera designlager fokuseras
och att undervisningen utnyttjar olika former av explicit och impli- cit lärande.