Undersökningens empiriavsnitt visar på möjligheter som lärare har att arbeta med den diskursiva pappersburna skriften i undervis- ningen. Möjligheterna finns i lärarnas syn på undervisning, deras val av texter och deras undervisningsdesign.
När det gäller lärarnas syn på undervisning visar deras uttalan- den om sina respektive praktiska teorier hur de resonerar när de väljer en undervisning för att arbeta strukturerat med att ge elever- na verktyg för textarbete. Synen på lärandet visar på en möjlighet där form och innehåll samspelar även om de starkt framhåller
form: i svensklärarens fall vad gäller olika texttyper, i so-lärarnas fall främst vad gäller arbetsprocessen. Kan då deras strukturerade undervisning, där de vill ge eleverna verktyg och mönster, inte be- skrivas som färdighetsträning? Jo, det menar jag att den kan. Ibland. Men deras sätt att se på undervisning kan inte reduceras till en syn där innehållet alltid kommer först och inte heller till en syn där formen alltid har företräde. Deras sätt att arbeta innebär istäl- let en balans vari form och innehåll växelspelar beroende på de di- daktiska val som görs i undervisningsdesignen utifrån vilka syften som ska nås och vilket tidsperspektiv som råder.
I de amerikanska undersökningar som jag tidigare refererat till (se s. 23) är ett tydligt resultat att framgångsrik undervisning inne- håller strategier för lärandet och undervisning där färdigheter trä- nas inom ramen för en helhet (se t.ex. Langer 2004). Utifrån svensk kontext kan de amerikanska resultaten utgöra underlag för att nyansera diskussionen om färdighetsträning kontra funktional- iserad undervisning. Liberg (2010) framhåller i likhet med Langer (2004) en undervisning som utgår från integrerade helheter men där form och färdighet kan studeras i strukturerade sammanhang som en del av helheten. Liberg (2010) kallar detta för balanserad undervisning.
Samma syn framhölls tidigt i den svensk-didaktiska traditionen genom Lars-Göran Malmgren och Pedagogiska gruppen, men har enligt min mening blivit osynliggjord när fokus har legat på dis- kussionen om det problematiska med isolerad färdighetsträning. Malmgren diskuterar i Den konstiga konsten (1986) hur det är möjligt att i litteraturundervisning balansera mellan en undervis- ning om litterära termer och en personlig läsning. Malmgren och Jan Nilsson (1993) argumenterar för en syn som jag menar över- ensstämmer med såväl Langer (2004) och Liberg (2010), nämligen att när färdigheter lärs in i ett sammanhang som innebär att skaffa sig kunskaper så nås de bästa resultaten, och att i detta samman- hang kan färdigheter tränas i övningar där den aktuella färdigheten fokuseras (Malmgren & Nilsson 1993). Som Malmgren (1996) på- pekar, utmanar detta synsätt en lång tradition i undervisningshisto- rien där formalisering och isolerad färdighetsträning länge har do- minerat. Debatten har varit präglad av antingen-eller, vilket har
inneburit att all undervisning med syfte att utveckla färdigheter har setts som problematisk under senare år.
Genom att återgå till de svensk-didaktiska rötterna och genom att ta del av internationella forskningsresultat kan debatten nyans- eras. Lärarna i undersökningen visar på den strukturerade under- visningens möjligheter som integrerad i en helhet där undervisning- ens innehåll och utformning är beroende av det komplexa sam- manhang den är en del av.
Yvonne Hallesson (2011) visar i sin undersökning av högpreste- rande gymnasieelevers läskompetenser att de använder sig av läs- strategier, är text- och genremedvetna och att de har utvecklat me- takognitiv medvetenhet. Att utveckla en jämlik undervisning måste innebära att dessa verktyg för lärande blir tillgängliga och synlig- gjorda för alla elever. Att ge eleverna tillgång till och kunskap om lässtrategier visar på en möjlighet att kunna använda den diskur- siva pappersburna skriften som kunskapskälla även i en tid då den inte tillhör de texter som ungdomarna har störst vana vid.
I valet av texter för undervisningen visar lärarna på ytterligare en möjlighet. När de väljer texter från olika teckenvärldar och av olika materialitet ger de i praktiken uttryck för en medieekologisk syn som eleverna känner igen sig i (jfr Elmfeldt & Erixon 2007). Det är ett viktigt ställningstagande som ökar möjligheterna att an- vända även den pappersburna skriften, eftersom den behandlas uti- från att den är en av flera sätt att skapa mening, i ett multiliteracy- perspektiv. Förändringar i skolans värld sker dock långsamt och skolan ses av många elever som en värld för sig. Ulrika Nemeth (2011) visar i en undersökning av elevers textval på internet att när de ska välja texter för skolbruk så väljer de texter som de bedömer som värdefulla i skolans miljö, vilket betyder internetsidor med mycket skrift utan bilder. En tydlig medieekologisk utgångspunkt skulle ge eleverna ökade möjligheter för meningsskapandet i sko- lan.
Ur ett multiliteracyperspektiv är det centralt att förstå resurser och förutsättningar för meningsskapandet ur ett brett perspektiv, oavsett vilken teckenvärld/vilka teckenvärldar som används. I de uppgifter som i undersökningen kallas ”de vanliga textfrågorna” finns en möjlighet att utveckla ett multiliteracyperspektiv på me- ningsskapande där den pappersburna skriften utifrån dagens kon-
text spelar en viktig roll. Att utveckla de vanliga textfrågorna så att de tydligare anknyter till elevernas erfarenheter och textvärldar och även blir användbara för alla texter oavsett teckenvärld på ett tyd- ligare sätt, är i linje med den utveckling för undervisning ur ett multiliteracyperspektiv som NLG (2000) förespråkar och som jag menar är nödvändigt i en utbildning för framtidens samhälle.
I analysen av exempel från textsamtal mellan eleverna och mel- lan eleverna och läraren, åskådliggörs svårigheter och möjligheter. Läraren utnyttjar de didaktiska möjligheterna med samtalet som framhållits av exempelvis Vygotskij (2001), Dysthe (1996), Langer (2005) och Hoel och Andersson (2001). Genom framför allt mo- dellering visar läraren eleverna hur de kan angripa texterna med hjälp av den lässtrategi som erbjuds i textfrågorna, vilket gör att eleverna förmår använda de relativt komplicerade texterna för sitt gemensamma meningsskapande. Svårigheterna för eleverna att på egen hand klara av att meningsskapa utifrån sin egen läsning av texterna pekar bland annat på betydelsen av tidsperspektivet. Lä- rande tar tid och är en pågående process på flera plan. Genom att textsamtal är en återkommande del i undervisningen ökar förut- sättningarna för att övervinna svårigheter som har med det sociala spelet att göra och textsamtalen kan istället bli ett naturligt lärande inslag i skolarbetet. Genom en tydligare lärarmedverkan i början av studierna och en diskussion med eleverna om lärande, menings- skapande och läsning, är samtalen en möjlighet att utveckla elever- nas meningsskapande även genom läsning av den diskursiva pap- persburna skriften.
Genom explicit och strukturerad undervisning i lässtrategier och om texttyper, genom att bejaka ett vidgat textbegrepp och erkänna betydelsen av elevernas textvanor samt genom att utnyttja samta- lets potential, visar undersökningens lärare på möjligheter att handskas med den diskursiva pappersburna skriften i undervis- ningen. Ur ett elevperspektiv innebär lärarnas praktiska teori och den synliga undervisningen att eleverna får möta en arbetsväg som är möjlig och lika för olika teckenvärldar, vilket ökar möjligheter- na till en subjektiv förankring och utvecklandet av ett kritiskt- analytiskt förhållningssätt hos eleverna.