Genom att analysera det lärarna säger om sin undervisning utifrån det av Ivanič (2004) inspirerade ramverket, så framträder en kom- plex bild av den undervisning som har med meningsskapande ge- nom läsning att göra. De tre lärare som eleverna möter i so-ämnen och svenska har olika sätt att motivera synen på meningsskapande, text och läsning men alla tre bedriver en explicit undervisning för att utveckla elevernas läsning.
Sofias pragmatiska inställning resulterar för hennes del i en undervisning om olika texttyper. Undervisningen i Lars fall rör sig nära texten i form av begreppsundervisning och undervisning i läs- strategi. Läsundervisningen framstår som funktionell när han un- dervisar om hur eleverna bör läsa för att komma åt det centrala in- nehållet i texterna. Utan begreppsförståelse fungerar inte texten som meningsbärare och kan inte användas i elevernas skapande av egen kunskap. Karls betoning på metakognition utmynnar i bilden av en undervisning som även den innehåller explicit lärande om läsning. Också han menar att begreppsnivån i språket är viktig för att utveckla kunskap i olika ämnen och här menar Karl såväl som Lars att det ligger på deras ansvar att utveckla elevernas begrepps- apparat.
Mot bakgrund av designlagren framträder en dynamisk bild med ett vandrande mellan olika lager där alla tre lärarna rör sig mellan designlager 1 och 3, från det textnära ut mot det kognitiva per- spektivet på läsning till att se texten i dess situationskontext (se fi- gur 4). I Sofias och Lars rörelse mellan designlager 1 och 3 fokuse-
ger 2 och 3 där meningsskapandet blir en del av synen på lärandet i stort. Han betonar att det är ett långsiktigt arbete och när han i in- tervjun talar om att de i årskurs tre kan bedriva undervisning på väldigt hög nivå tolkar jag det som att det är mot den sociopoli- tiska diskursen och designlager 4 de strävar.52
Figur 4: Rörelse mellan olika designlager.
Klassens lärare i svenska, Sofia, ger i sin retorik tydligt uttryck för att hon är medveten om sitt ansvar för att utveckla elevernas vana och möjligheter att läsa och skriva. Hennes fokus i verktygsdiskur- sen och rörligheten mellan designlager 1 och 3 ser jag som ett med- vetet didaktiskt val som hon har bedömt vara det mest rimliga för att ge en undervisning som syftar till att eleverna ska utveckla kun- skap om olika texttypers form och villkor.
Analysen av intervjun med Lars exemplifierar hur Ivaničs (2004) modell ger möjligheter att beskriva undervisningens komplexitet. När Lars i begreppsundervisningen talar om explicit undervisning och tycks befinna sig i en färdighetsdiskurs, menar han samtidigt
52
På min fråga om deras arbete med att undervisa om lässtrategier gör eleverna till bättre läsare sva- rar Karl: ”alltså det jag kan märka o det jag kan förstå genom att prata med andra det är att dom faktiskt kan bedriva undervisning på väldigt hög nivå om dom går i årskurs tre…o jag tror egentlig- en inte att det är förrän då vi kan på nåt vis, det är då nånstans vi hoppas kunna skörda frukterna av det arbete vi gör i ettan…för att jag kan ha svårt att se liksom från, från oktober till maj att ”oj vad du har blivit duktig på att läsa”, det kan jag inte riktigt men jag kan se att dom kan ta till sig det vi jobbar med men det är ju ändå bara på en viss nivå, i en a-kurs” (Karl lärarintervju 20091203).
att genom lärarnas val av texter ska eleverna implicit utveckla sin läsförmåga. Det är denna tro på ”goda” texter och den lustfyllda läsningen som innebär att jag i huvudsak menar att han hör hemma i kreativitetsdiskursen, trots att det bland hans uttalanden finns exempel som hör hemma både i färdighetsdiskursen och i den sociala praktikdiskursen. Modellen kan synliggöra att till synes oförenliga diskurser i undervisningen kan fylla olika syften och om de används tillsammans kan fördjupa undervisningen över flera de- signlager.
Hos de tre lärarna finns uttryck för ett bristtänkande. De talar alla om elevernas bristande vana vid den traditionella texten men deras strategier för att bemöta denna bristande vana skiljer sig åt. Sofias arbete syftar till att öka elevernas vana genom att arbeta med olika texters form. I Lars och Karls fall handlar det vid första anblicken om samma sak, att genom att exponera eleverna för traditionell text ge dem en större vana. I deras fall är det dock inte textvanan som är det egentliga målet utan kunskapandet i ämnet. De ser båda traditionell textläsning som nödvändig för att nå kun- skapsmålen i ämnena och därför får den diskursiva pappersburna skriften, som möjlighet och förutsättning för meningsskapande, stor plats i undervisningen.
Att lärarna ser elevernas ovana vid den traditionella texten som en brist de vill använda undervisningen till att försöka avhjälpa kan ligga till grund för att beskriva deras undervisning som kom- pensatorisk, med innebörden att likvärdigheten i elevernas förut- sättningar ska öka. Kompensatorisk undervisning kan även inne- bära exkluderande åtgärder (som specialundervisning för enskilda elever avskiljda från övriga klassen) men en sådan tolkning av be- greppet gör jag inte i det aktuella sammanhanget. Undervisningen kan även diskuteras utifrån Kroghs (2000) förfalls- och restaure- ringsdiskurs respektive didaktisk utmaningsdiskurs. Jag menar att lärarna trots bristtänkandet hör hemma i den didaktiska utma- ningsdiskursen. De kämpar med att förstå vad som händer med elevernas läsning och gör didaktiska val för att bygga en undervis- ning som bejakar elevernas kompetenser samtidigt som den ger möjlighet att utveckla det som de alla tre bedömer vara en nöd- vändig kompetens i dagens samhälle.
Genom att se lärarnas uttalanden utifrån Ivaničs (2004) teori om olika språklager (här: designlager) och analysverktygen i form av sex urskiljbara diskurser ökar möjligheterna att synliggöra och problematisera undervisningen, något som jag återkommer till i kapitel 5.
Lärarnas underliggande värderingar, som visar sig vara mer eller mindre tydliga i analysen, påverkar villkoren för elevernas me- ningsskapande. De tre lärarna har en artikulerad och problematise- rande syn på meningsskapande och de väljer medvetet ett menings- skapande främst genom den längre pappersburna skriften. När de så tydligt framhåller vikten av den pappersburna skriften så kan det innebära att de snävar in möjligheterna för det multimodala meningsskapandet, något som de uttrycker att de vill bejaka och använda i undervisningen. Om eleverna ska ges möjligheter att ut- veckla sitt meningsskapande i olika teckenvärldar så måste ut- rymme ges i undervisningen. Hur so-undervisningens textanvänd- ning ser ut under läsåret är föremål för nästa avsnitt.