BEDÖMNING

I den engelskspråkiga litteraturen används flera olika begrepp då det gäller bedömning. Övergripande talar man om två olika slags bedömningar: tradi-tionell bedömning (eng. traditional assessment) och alternativ bedömning (eng. alternative assessment). Till skillnad från de standardiserade test som används i den traditionella bedömningen så kännetecknas de alternativa bedömningsmodellerna av att de:

• är målrelaterade

• syftar till att ta reda på vad eleven kan, i stället för att visa på brister

• baseras på aktiviteter i den dagliga verksamheten i klassrummet

• fokuserar på processen snarare än produkten

• visar på elevens utveckling

• ger idéer för vidare undervisning.

(Chamot och O´Malley, 1994; O´Malley och Pierce, 1996).

Det finns ett antal olika slags bedömningar som ingår i den alternativa bedömningen. T.ex så talar O´Malley och Pierce (1996) om autentisk bedömning (eng. authentic assessment) och definierar den som ”ett antal bedömningsformer som har som sitt syfte att reflektera över de studerandes inlärning” (1996:4, min översättning). Ett annat begrepp som används i sammanhanget är kursplanerelaterad bedömning (eng. curriculum related assessment, CRA) Denna bedömning görs mot förutbestämda mål och har som syfte att fastställa elevens kunskaper i förhållande till kursplanerna och till arbetet i klassrummet. Med hjälp av denna bedömning försöker man fast-ställa vilka mål eleven nått och vad som är nästa steg att uppnå. Kursrelate-rad bedömning ger barn, lärare och föräldrar möjlighet att följa utveckling-en både språk och kunskapsmässigt (Cline och Frederickson, 1996). Gutveckling-ene- Gene-see och Upshur (1996) talar om klassrumsbaserad utvärdering och bedöm-ning (eng. classroombased evaluation) och menar att läraren kan bedöma elevens prestationer genom att utgå från elevernas arbete i klassrummet exempelvis då de skriver i olika genrer.

Bedömningar kan ha olika syften. Ett syfte med bedömning är att man med bedömningens hjälp kan följa elevers utveckling och att resultatet från bedömningen också påverkar undervisningen, så kallad pedagogisk bedöm-ning. När man talar om bedömningar av olika slag är det vanligt att man delar in dem i kategorier. En kategorisering av bedömningar är att man

skil-jer på formativ och summativ bedömning. Summativ bedömning görs som en summering av vad en elev kan vid en viss tidpunkt och formativ bedöm-ning sker fortlöpande och har som sitt syfte att stödja elevens kunskapspro-cesser (Björklund, 2005).

Bergman och Sjöqvist (1998) gör en annan kategorisering och delar in bedömningar i direkt och indirekt bedömning. Direkt bedömning utgår från elevernas egen produktion, t.ex. samtal och fri skrivning och betonar helhe-ten och innehållet i stället för att fokusera på enstaka delar och former” till skillnad från indirekt bedömning ”där man med hjälp av i förväg konstrue-rade test försöker mäta hur inläraren behärskar enskilda komponenter i språ-ket t.ex. grammatik och ordförråd” (Bergman och Sjöqvist, 1998: 61).

Genom Lpo 94 ⁷övergick den svenska skolan från ett relativt till ett mål-och kriterierelaterat betygssystem. Den kriterierelaterade bedömningen utgår från de mål och kriterier som ställts upp för undervisningen och avsik-ten är att bedöma om eleven nått målen. Detta hör samman med den all-männa kunskapssyn som finns i dagens läroplaner, en kunskapssyn där inlä-raren ses om en aktiv deltagare i sin egen lärprocess. Skillnaderna mellan dessa system beskrivs enligt Lindström (2005) på detta sätt:

I det förra systemet är bedömningen grundad på en relativ mått-stock; eleven jämförs med andra elever i samma skolår. I den vetenskapliga litteraturen kallas detta normrelaterad bedöm-ning ”normen” eller måttstocken utgörs här av andra elevers prestationer. I det senare systemet skall eleverna inte jämföras med varandra utan bedömningen grundar sig på en absolut måttstock; elevens prestationer bedöms i förhållande till preci-serade mål i kursplanen, som anger vad hon ska kunna inom ett visst kunskapsområde” (Lindström, 2005:22).

Lindström menar att det finns tydliga tendenser till förändringar i diskussio-nen kring bedömning och betygssättning idag, både i Sverige och internatio-nellt. Dessa förändringar visas i tabell 2.

Lindström skriver ”Fastän det skett en tydlig tyngdpunktsförskjutning från vänster till höger, skall tabellen inte tolkas så att den högra kolumnen är att föredra framför den vänstra. […] Frågan om vilken bedömningsform som är lämpligast kan besvaras endast om man är klar över dess syfte”

(Lindström, 2005:12).

Tabell 2 Pedagogisk bedömning

(Lindström 2005:12)

En förskjutning från…… I riktning mot………..

Bedömning används främst för att kon-trollera vad eleverna lärt sig

Bedömning används även för att befrämja och diagnosticera lärande

Bedömning och lärande hålls isär Bedömning av och för lärande sker fortlö-pande

Läraren bedömer på egen hand elevernas bakgrundskunskaper

Lärare och elever bedömer tillsammans var eleven befinner sig och hur hon/han kan gå vidare

Ateoretisk bedömning Bedömningen grundad på teori om hur man lär sig inom ett visst kunskapsområde

Bedömning av kunskaper och färdigheter

Bedömning av förståelse och förmågor som kritiskt tänkande, kreativitet, kommu-nikation och problemlösning i realistiska situationer

Produkter i fokus Processer i fokus

Tonvikten ligger vid de rätta svaren Tonvikten ligger vid fruktbara frågor och konsten att lära av erfarenheter

Normrelaterad bedömning Mål – och kunskapsrelaterad bedömning

Resultatet redovisas i form av en totalpo-äng

Visar på starka och svaga sidor, uppmärk-sammar framsteg

Eleverna arbetar var och en för sig utan tillgång till hjälpmedel

Eleverna ger varandra gensvar och kan utnyttja olika former av minnesstöd och tankeverktyg

Huvudsakligen skriftliga prov Dokumentation av olika slag, t.ex. loggar, portföljer, gestaltning, utställning, cd-rom

När man ska bedöma en elevs kunskaper utgår man från tre frågor:

1. Vad är bedömningens syfte?

2. Vad är det som ska bedömas?

3. Hur går bedömningen till?

Först när dessa frågor besvarats kan man bestämma vilken modell för bedömning som är lämplig att använda. Även Genesee och Upshur (1996) anser att det är viktigt att man som pedagog tänker igenom syftet med en bedömning. De menar att pedagogen ska arbeta med bedömning i fyra steg:

1. Identifiera syftet med bedömningen

Varför ska bedömningen göras? Vad är syftet?

Hur ska jag göra för att få svar på mina frågor?

Vem ska använda resultaten och för vilka syften?

Vad ska bedömas?

Hur ska bedömningen gå till?

2. Samla information 3. Tolka informationen

4. Ta beslut utifrån de resultat bedömningen visar.

(Genesee och Upshur, 1996)

BEDÖMNING AV ANDRASPRÅKSELEVERS SPRÅK- OCH