SPRÅKSOCIALISATION FÖRE SKOLSTARTEN

Den språksocialisation som barnet blir föremål för i hemmet och förskolan är, ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande, källan för barnets språk- och kunskapsutveckling. De språkhändelser och aktiviteter barnet deltar i utgör barnets språkliga erfarenheter. Heath (1983) konstaterade i sin studie av tre enspråkiga samhällsgrupper i USA att klasstillhörighet och etnisk bakgrund hade betydelse för hur föräldrarna samtalade med sina barn och hur de han-terade skriftliga texter. I medelklassfamiljerna lästes godnattsagor där barnen aktiverades genom att föräldrarna ställde vad-, hur- och varför-frågor till dem under sagoläsningen. Barnen involverades också i berättelserna genom att de förväntades ta ställning till händelser och tankar samt att de uppmanades att

koppla egna erfarenheter till berättelsernas skeenden. När dessa barn senare kom till skolan hade de en god förberedelse för rutinerna och arbetet i skolan eftersom det i hög grad överensstämde med aktiviteterna hemma kring talat och skrivet språk.

I det vita arbetarklassamhället Roadville betonades att barnen skulle lyss-na och att det skrivlyss-na ordet i hög grad representerade sanningen (man läste mycket religiösa texter) som inte fick ändras utan skulle accepteras. Efter sagoläsningen kunde de vuxna ställa vad-frågor på innehållet, men inte frå-gor som relaterade barnens egna erfarenheter till berättelsens. Dessa barn hade inga större problem att lära sig läsa, men när uppgiften blev att ta infor-mation ur det lästa, dvs. att läsa för att lära, då blev det svårt för barnen.

I det svarta arbetarklassamhället Trackton spelade inte skriftspråket någon större roll. Vuxna läste inte sagor för barnen och ställde inte kontrollfrågor för att kontrollera barnens kunskaper. De frågor som ställdes var äkta frågor för att de vuxna ville ha information som de själva inte hade. När Trackton-barnen kom till skolan värdesattes inte deras muntliga berättelser och själva var de obekanta med den typ av kontrollerande interaktion som förekom mellan lärare och elev.

Williams (1999) förstärker denna bild i sin studie av interaktionen mellan mammor och barn under gemensam bokläsning. Williams konstaterar att i de konstellationer där mammorna har ett självständigare arbete och därmed en högre utbildning är interaktionen under bokläsningen som en spegel av inter-aktionen som förekommer i skolan. Det är till och med så att mammorna överdriver skolpraxisen ännu mer än lärarna i skolan. Bland annat strävar mammorna efter att utsträcka barnens tal bortom här och nu och den aktuel-la boktexten och därmed utveckaktuel-la en litteracitetspraxis där explicita språkli-ga resonemang om texten värderas. Ett exempel på expandering av barnets yttrande (se kursiv) är följande interaktion där mamman först läser och sen drar in barnets egen person i bokens händelse.

M: Och så förberedde han sig för att ge sig ut och tälta.

Han packade sin Vad skulle du packa … om du skulle iväg och tälta?

B: Massor med leksaker.

M: Och någonting mer?

B: Det är allt.

M: Vad skulle du ha på dig?

(min översättning av Williams 1999: 105)

Också i Wells (1986) studie av enspråkiga barn i England poängteras den vuxnes förmåga att samtala med barnet och hålla barnets intresse vid liv. Ett samtal som ofta citeras från Wells studie är följande mellan Elisabeth och hennes mamma:

Elisabeth, 4 år tittar på när hennes mamma samlar ihop aska i öppna spisen och skyfflar ner den i en hink.

Elisabeth: Varför gör du så där?

Mamma: Jag samlar ihop askan och tar ut den så att pappa kan lägga den i trädgården.

Elisabeth: Varför ska han lägga den i trädgården?

Mamma: För att göra en bra kompost.

Elisabeth: Gör det att gräset växer?

Mamma: Ja.

Elisabeth: Varför gör det det?

Mamma: Du vet ju hur jag brukar säga att du behöver äta olika saker som ägg och kål och rispudding för att du ska kunna växa och bli en stor flicka.

Elisabeth: Ja.

Mamma: Ja, växter behöver också olika sorters mat. Och aska är en av de saker som är bra för dem.

(min översättning av Wells 1986: 59)

Fyraåringar är intensiva och oupphörliga frågeställare påpekar Wells (1986) och Tizard och Hughes (1984) och i ovanstående dialog är det just barnet som frågar och mamman som svarar. I dialogen behandlas barnet som en

likvär-dig samtalspartner och tillsammans skapar mamma och dotter mening kring den ursprungliga frågan. Mamman bemöter dotterns frågor genom att varie-ra mellan kortare och mer fullständiga, intressanta svar som driver Elisabeth att fråga vidare. På så sätt håller de tillsammans fast vid ämnet i flera turer, något som främjar barnets möjlighet till en fördjupad förståelse och kun-skapsutveckling. Samtalet underlättas genom att kunskapen kommer i flera led styrda av barnets frågor. Svaren pendlar mellan att ha anknytning till mil-jön de just befinner sig i och att abstrahera bortom nuet till en generaliserad värld. Alla komponenter i denna interaktion är viktiga för språk- och kunskapsutvecklingen (se Rosanders avsnitt om Stöttning i denna volym).

Barns, föräldrars och förskollärares samtal kring berättelser och böcker har också redovisats i en studie av Nauclér och Boyd, 1996; Nauclér och Boyd, 1997; Nauclér, 2003 och Nauclér, 2004. Data består av parsamtal i hemmet mellan åtta föräldrar och deras respektive tvåspråkiga turkisk/svensktalande barn samt sju lågutbildade, enspråkiga föräldrar och deras enspråkiga, svensktalande barn i 5-6-årsåldern. Alla barn gick i försko-lan och samtal melförsko-lan barn och förskollärare spelades också in. Inspelning-arna gjordes under första hälften av 1990-talet. I hemmet uppmanades en vuxen att läsberätta den textlösa bilderboken ”Groda, var är du?” av Mayer (1983) på turkiska för de tvåspråkiga barnen och på svenska för de enspråki-ga. I förskolan försiggick läsberättandet och samtalen med förskolläraren på svenska, men inte på turkiska. Dessutom fick alla barn individuellt återbe-rätta grodhistorien för en av forskarna, de tvåspråkiga först på turkiska och sen på svenska.

Studierna visar att det fanns påtagliga skillnader i hur läsberättande och sagoläsning gick till i de olika undersökningsgrupperna. Utmärkande för sagoberättande för de turkisktalande barnen var att dessa främst hade rollen som lyssnare när den vuxne hemma eller i förskolan i monologform berät-tade en saga. Det innebar att dessa barn inte inbjöds att aktivt göra kommen-tarer eller ställa frågor i samband med sagoläsningen. De svensktalande bar-nen däremot förväntades att delta aktivt som medberättare både hemma och i förskolan genom att svara på frågor om innehållet i text och bild samt ta ställning till påståenden och händelser i texten. Dessa barn förväntades också koppla händelser i texten till egna erfarenheter (Nauclér 2004). På det här sättet hävdar Nauclér (2003) att de båda barngrupperna lärde sig olika sätt att ta till sig det skrivna ordet. De turkiska barnens interaktion liknar mer de vita arbetarbarnens hos Heath (1983) som ”får lära sig att lyssna och underordna

sig det ”skrivna” ordets makt” (Nauclér, 2004: 448), medan de svenska bar-nens interaktion kan jämföras med västerländska medelklassfamiljers.

Barnens individuella återberättande visade också på skillnader mellan grupperna. När de turkisktalande barnen återberättade ”Groda, var är du?”

gjorde de det skickligt med en övergripande berättelsestruktur där berät-telsens huvuddelar: orientering, utveckling och upplösning fanns med. De svensktalande barnen återberättade ofta sina historier utan att utveck-lingskomponenten fanns med och beskrev snarare innehållet utifrån en bild i taget på en mer lokal nivå (Nauclér 2003).

Att berättarutvecklingen är en viktig del i barns framväxande litteracitet har många forskare konstaterat tidigare (t.ex. Heath, 1983; Snow och Ninio, 1986). De samlade resultaten om berättande i Nauclér och Boyds studie gör att Nauclér (2003) finner stöd för den uppdelning av berättarutvecklingen som Berman (2001) föreslår, nämligen i narrativkompetens och berättarför-måga. Det förstnämnda, narrativkompetens, står för den kognitiva förmågan att kunna använda sig av ett internaliserat berättarschema och konstruera och berätta en berättelse, medan berättarförmåga innebär att kunna använda de språkliga medel som behövs för att få till en berättelse (Berman, 2001).

Den socialisation som de turkiska barnen var delaktiga i hemma och i för-skolan som innebar att tyst lyssna när vuxna berättade gav de turkiska barnen en bättre uppfattning om den övergripande, globala händelsestrukturen i berättelsen än de svenska barnen och utvecklade deras narrativkompetens.

Den samarbetsinriktade interaktion som de svensktalande barnen deltog i hemma och i förskolan utvecklade deras förmåga att berätta texter med en lokal struktur med hjälp av kontrollfrågor från föräldern eller förskolläraren.

De svenska barnen gavs därmed stora möjligheter att i interaktion med den vuxne vara medskapare i berättelsen och på så sätt visa sin berättarförmåga (Nauclér, 2003).

Slutsatsen som dras i studien är att de turkiska barnen genom sin sociali-sation hemma och i förskolan inte får lika stor vana i att utveckla sina tankar om texten, tolka texten eller dra slutsatser av text och bild. De missar också tillfällen att använda språket i mer språkligt kontextualiserade samtal¹⁴i mot-sats till samtal om här och nu. Alla förklaringar som tydliggör orsakssam-band, huvudpersoners motiv och reaktioner osv. är samtalstyper som gör att de svenska barnen får en fördel vid framtida eget läsande medan de turkiska barnens möjligheter att förstå framtida texter och att ”läsa mellan raderna”

missgynnas (Nauclér, 2004). Dessutom anser Nauclér och Boyd (1997) att

avsaknaden av frågor och interaktion med de turkiska barnen vid sagoläsning i förskolan kan tolkas av dessa barn som att förskolläraren inte är intresserad av deras erfarenheter och åsikter. Författarna anser att detta skulle kunna reflektera den maktrelation som föreligger mellan minoritets- och majoritets-grupper i det svenska samhället.