SPRÅKSOCIALISATION

Den teoretiska ramen för denna studie är språksocialisation och litteracitet sedd ur ett sociokulturellt perspektiv. Barnet deltar i språklig interaktion och tar då del av omgivningens kulturella mönster för bl.a. språk- och litteraci-tetspraxis. Denna språksocialisation gör det lättare för barnet att utveckla sin kompetens och bli medlem i omgivningens samtalsgemenskap (Schieffelin och Ochs, 1986). Ur ett sociokulturellt perspektiv förmedlas och förtolkas⁵ omvärlden av barnets medaktörer i omgivningen (t.ex. föräldrar och pedago-ger) så att barnet ska ”förstå hur världen fungerar och skall förstås” (Säljö, 2000: 66). I lek och samspel med personer i omgivningen lär sig barnet att ge akt på och agera ”på det sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar”

(Säljö, 2000: 66). Omgivningens outtalade kulturella modeller signalerar vad som är naturligt och normalt och vad som räknas som olämpligt och avvi-kande (Gee, 1994). Barnet socialiseras in i de tankemönster som finns och används i omgivningen. I detta samspel är barnet starkt beroende av den vuxne (se Rogoff, 1990).

För minoritetsspråksbarnet i Sverige som t.ex. börjar förskolan vid ett års ålder kan språksocialisationen, sedd ur ett sociokulturellt perspektiv, innebä-ra att barnet i ett år lever i en hemmiljö som förmedlar ett visst språk och en viss omvärld. Därefter sätts barnet, abrupt, i en omgivning som använder ett helt annat språk och kanske förmedlar en världsbild som är starkt väsensskild från hemmets. Eftersom barns huvudsakliga språkutveckling sker mellan 18 och 36 månaders ålder möter då minoritetsspråksbarnet det svenska språket innan han/hon har börjat producera sitt modersmål.

LITTERACITET

En bred och samlad beteckning på aktiviteter som är kopplade till och inne-fattar läsning och skrivning är litteracitet (eng. literacy)⁶. Historiskt har forskningsutvecklingen gått från fokus på litteracitetens kognitivt psykolo-giska aspekter till att allt mer uppmärksamma de sociala aspekterna. Forsk-ningen har med andra ord gått från ett ensidigt fokus på individens intellek-tuella kapacitet till att fokusera på litteracitetens koppling till den närmaste omgivningen (Scribner och Cole, 1981; Heath, 1983; Street, 1984; Gee, 1990;

Barton, 1994).

Den etnografiska forskningen har visat att litteracitet mer än en teknisk-kognitiv färdighet är en social praxis och som sådan en central bärare av sam-hällets attityder och värderingar. Studien av Scribner och Cole (1981) visade t.ex. att olika språkanvändning innebar olika typer av litteracitetspraxis. När Vai-folket i Liberia utvecklade litteracitet på engelska blev de bekanta med mönster för hur man resonerar för att kunna göra slutledningar. Den arabiska litteraciteten som de kom i kontakt med i koranskolan betonade betydelsen av utantillinlärning av längre texter. Litteraciteten på Vaispråket lärde man sig i den privata delen av livet och den stödde genom sin stavelseskrift för-mågan att lösa rebusar och liknande uppgifter. Detta betyder att det ligger något relativt och situationsbundet i termen ”litteracitet” och att vi snarare bör tala om flera ”litteraciteter”.

En försiktig balansering av det kognitiva (tankemässiga) och det sociala synsättet formuleras av Snow: ”Litteracitet handlar inte bara om en kognitiv prestation av barnet; det handlar också om att delta i kulturellt definierade kunskaps- och kommunikationsstrukturer” (Snow, 1991: 175, min översätt-ning). Säljö ger i sin definition av litteracitet en överordning åt det sociokul-turellt situationsbundna⁷: ”Att läsa, producera och använda skrift … är såle-des sociokulturella aktiviteter som innebär att man använder sig av praktiska och intellektuella tekniker” (Säljö, 2000: 186). Denna definition hänvisar till och ligger helt nära Bartons (1994)⁸ som belyser både den kognitiva och sociokulturella aspekten och liksom Scribner och Cole (1981) betonar litteraciteten som en social praxis. Som en central företrädare för New Lite-racy Studies framhäver Street litteracitetens sociokulturella aspekt när han säger:

”Vad som menas med litteracitet varierar från en situation till en annan och beror på ideologi. [...] litteracitetens mening beror på de sociala insti-tutioner som den är inbäddad i” (Street, 1984: 8, min översättning).

Det som för Barton framstår som forskarens huvuduppgift är att göra reda för hur litteraciteten är inbäddad i mänskliga aktiviteter, det sociala livet och tän-kandet, samt komma underfund om vilken position den har för historia, språk och lärande (Barton, 1994).

Litteracitetshändelser och litteracitetspraxis

Litteracitet eller snarare litteraciteter (eng. literacies) ses sålunda som socialt organiserad praxis som består av litteracitetshändelser (eng. literacy events, Heath 1983)⁹, dvs konkreta aktiviteter med direkt eller indirekt koppling till text (Scribner och Cole, 1981; Kress, 1997). Det är aktörerna i sin specifika omgiv-ning som definierar vad som är litteracitet, vilket gör att en utomstående inte omedelbart kan förstå kopplingen mellan litteracitetshändelser och litteracitets-praxis. I sin definition av “literacy practices”, litteracitetspraxis, refererar Street till ”den allmänna kulturella uppfattning av speciella sätt att tänka om och att läsa och skriva i kulturella kontexter” (Street, 2000: 22, min översättning) och framhäver därvid litteracitetspraxisens ideologiska syfte. Hornberger (2000) jämför litteracitetspraxis med språkanvändning och attityder, och hävdar att det också handlar om underliggande normer, värderingar och konventioner. Den i medelklasshem så vanligt förekommande litteracitetshändelsen ”att läsa för bar-net vid sänggåendet” omgärdas av en litteracitetspraxis som innefattar berättelsekonventioner¹⁰, attityder till böcker och litteracitet och förväntningar på relationen barn-förälder. Om litteracitetshändelsen är den speciella aktivitet där läsning, skrivning och därtill relaterade aktiviteter spelar en roll så är litteracitetspraxisen det generella kulturella sätt att använda läsning och skriv-ning etc. som manifesteras i en litteracitetshändelse (Barton, 1994). Heaths (1983) titel ”Ways with words” försöker fånga just dessa båda dimensioner, den observerbara användningen av språk och litteracitet samt de attityder, normer, värderingar, ideologier och konventioner som ligger under.

Autonom vs ideologisk modell av litteracitet

Genom de litteracitetshändelser barnet har iakttagit och medverkat i har bar-net ofta skapat egna teorier om hur man läser och skriver. De flesta barn i Sverige kommer tidigt i livet i kontakt med pedagoger i förskolan. Detta kan innebära att barnet som levt i en hemmiljö som förmedlar vissa litteracitets-aktiviteter kan möta en omgivning där helt andra litteracitetslitteracitets-aktiviteter, som är väsensskilda från hemmets, gäller. I skolan har barnets tidiga ”utanför-skolan”-erfarenheter inte alltid tagits tillvara. Street talar om ett autonomt förhållningssätt till litteracitet när alla barn undervisas på samma sätt utan koppling till deras erfarenheter och sociala sammanhang.

Den autonoma modellen företräder en syn på litteracitet som en neutral teknik eller färdighet som är självständig och fristående från det sociala sammanhanget (Street, 1984, 1993). En ytterligare komponent i den

autono-ma modellen av litteracitet är synen på litterata individer som ”moderna”,

”kosmopolitiska” och kanske även ”västerländska” samtidigt som litteracitet presenteras som något neutralt och universellt (Street, 1993, 2001).

Den ideologiska modellen tar särskilt itu med det sistnämnda och står för en kulturkänslig syn på litteracitet eftersom normer, praxis och syften varie-rar i olika kontexter och kulturer (Street, 2001). Den ideologiska modellen utgår från litteracitet som social praxis och ser den autonoma modellens tekniska och neutrala färdighet inbäddad i socialt konstruerade kunskaps-principer (Street, 2001) som är formade efter rådande maktförhållanden (Freeman, 2004). Det handlar sålunda inte om att förneka den tekniska fär-digheten och de kognitiva aspekterna på läsning och skrivning utan snarare om att förstå hur inkapslade dessa är i kulturella helheter och maktstrukturer (Street, 1993). På det viset inkorporerar den ideologiska modellen den auto-noma. Litteracitet anses alltid bära med sig en ideologi sprungen ur en viss syn på världen (Gee, 1996). Det finns sålunda ingen ”neutral” litteracitet där de sociala effekterna uppenbaras efteråt utan litteraciteten är en värdebe-mängd social och kulturell produkt (Street, 2001). När barn medverkar i lit-teracitetshändelser lär de sig också vad man kan göra med texter, vilka texter som är värdefulla, vilka texter som är förbjudna, vad som kan sägas om dem och i vilka sammanhang samt hur man interagerar runt texterna (Luke och Kale, 1997). En viktig del av den ideologiska modellen blir därmed maktkomponenten, dvs. att olika litteraciteter har olika värde och att det all-tid finns en dominant litteracitet (Street, 2001). Detta understryks också av Collins och Blot när de i förordet skriver ”litteraciteter som kommunikativ praxis är oskiljaktiga från värderingar, självuppfattningar, bestämmelser och makt” (Collins och Blot 2003: xviii, min översättning).

När lärare ser språk och litteraciteter ur en social vinkel betyder det att de kan stödja elevers språk- och litteracitetsutveckling utan att uppmuntra till assimilering till en dominant, enspråkig majoritetsnorm (Freeman, 2004). Att se språk och litteraciteter som social praxis innebär att avvisa föreställningen om att vissa språk eller icke-standardvarieteter av vissa språk i förhållande till majoritetsspråket skulle betraktas som en brist eller ett problem. Istället ses de språk och litteraciteter som elever använder som viktiga resurser som kan användas i skolan för att utveckla ytterligare varieteter och nya språk (Freeman, 2004). Tanken, att det finns en mångfald av litteraciteter snarare än en enda litteracitet, vilar på synen att det är i sammanhanget, i situationen, aktiviteten som sådan, i interaktionen mellan deltagarna samt genom den

kunskap och erfarenhet som deltagarna för med sig till interaktionen som lit-teraciteterna formas (Valdés, 2004). Exempel på litteracitetshändelser där litteracitet inte är detsamma på grund av sammanhanget är t.ex. filmlittera-citet och datorlitterafilmlittera-citet för att de innebär användningen av olika medium eller symbolsystem. Litteraciteter, i plural, används också för att beteckna en sammanhängande struktur av litteracitetspraxis som t.ex. ”akademisk littera-citet” eller ”arbetsplatslitteralittera-citet” (Barton och Hamilton, 1998).

Flerspråkiga litteraciteter

När litteraciteter därtill får sällskap av ”flerspråkiga” utökas litteracitetsvari-anterna minst i kvadrat genom individens flerspråkighet. I sin bok med titeln

”Multilingual literacies” har redaktörerna Martin-Jones och Jones (2000) valt termen flerspråkig (eng. multilingual) framför termen tvåspråkig (eng.

bilingual) för att ”fånga mångfalden och komplexiteten i individers och gruppers repertoarer” (Martin-Jones och Jones 2000: 5, min översättning).

Argumenten som anges för ordvalet är fyra. För det första har flera infor-manter i de studier som ingår i boken fler än två talade och skrivna språk eller språkvarieteter i sin kommunikativa repertoar. För det andra signalerar ”fler-språkig” den mångfald och komplexitet som är kopplad till det kommunika-tiva syftet med olika talade och skrivna språk i en grupps repertoar. Det tred-je skälet för Martin-Jones och Jones (2000) att använda ”flerspråkig” är för att betona att de nivåer av språkbehärskning (eng. expertise) som individer når beror på deras tillgång till de olika talade och skrivna varieteterna av de aktuella språken. Det fjärde anförda skälet är att ”flerspråkig” i högre grad än

”tvåspråkig” fokuserar på den mångfald av sätt som människor använder och kombinerar sina språkkoder¹¹på i sin kommunikativa repertoar när de talar och skriver.

Lokala och globala litteraciteter

De tidiga etnografiska litteracitetsstudierna av framförallt Heath (1983), Street (1984) och Finnegan (1988) utmanade den då rådande autonoma synen på litteracitet som framförallt Goody (1977) tidigare fört fram och gav exem-pel på de många olika sätt som barn och vuxna befattar sig med litteracitet utanför utbildningsinstitutionerna. Detta har givit upphov till flera efterföl-jande studier inom NLS-paradigmet (The New Literacy Studies) som beskri-ver hur den socialt situerade litteraciteten har sin plats i den lokala interak-tionen mellan människor (Miller, Nemoianu, DeJong, 1986; Schieffelin och

Gilmore, 1986; Zinsser, 1986; Kulick och Stroud, 1993; Street, 1993; Grego-ry, 1996). Barton och Hamilton (1998) använder även beteckningen ”lokala litteraciteter” (Local literacies) som rubrik på den bok, där de ger en detalje-rad och specifik beskrivning av litteracitetspraxis i ett lokalt samhälle i Eng-land.

Den starka fokusen på de lokala litteraciteterna har på senare tid kritiserats och deras begränsningar har diskuterats. Street kommenterar i förordet till Collins och Blot (2003) den kritik som anklagat NLS för relativism och att fokus på det lokala kan exkludera barn med minoritetsbakgrund från att få tillgång till språk och makt genom litteracitet. En viktig fortsättning, anser Street, blir då snarare att fokusera på relationen mellan skolans formella lit-teracitetsutveckling och litteracitetsanvändningen i vardagen, ”i och utanför skolan” (Hull och Schultz, 2002).

Forskningsfokus har sålunda gått från att uppfatta litteracitet som en enty-dig, autonom, avgränsad, individuell förmåga till att genom etnografiska stu-dier uppmärksamma många typer av litteraciteter, lokala litteraciteter, som också kan innefatta olika språk, dvs flerspråkiga litteraciteter. Dessa beskriv-ningar av lokala litteraciteter har varit en viktig motvikt när utbildnings-institutioner blivit allt smalare, alltmer språkligt kontextualiserade¹², kultu-rellt okänsliga och med en ofta etnocentrisk syn på litteracitet. Samtidigt kan det lokala perspektivet inte lösa frågorna utan att det globala perspektivet också finns med. En central fråga blir hur man kan redogöra för det lokala samtidigt som man också erkänner det globala och i det pedagogiska sam-manhanget hur man kan erkänna och ge utrymme i förskolan och skolan för den litteracitet barnet för med sig samtidigt som barnet utvecklar skolans for-mella litteracitet.

BARNS LITTERACITETSUTVECKLING I HEM, NÄRSAMHÄLLE,