INLÄRNING

Från början används språket oreflekterat som en helfras och då blir formen av ett verb helt korrekt. Barnet använder t.ex. for-men gick i preteritum. Sedan börjar barnen reflektera över språket och upptäcker att verb i preteritum böjs med –de på slutet.

Barnet säger då gådde. Detta är då reflekte-rat kreativt. Så småningom märker barnet att det finns oregelbundna former och ändrar då till gick igen, men nu ett reflekte-rat gick. Detta kallas U-formad inlärning.

ÖVERANVÄNDNING

När ett ord får större betydelseomfång än vad det egentligen har enligt mål-språksnormen kallas det överanvändning. ”Hämta” får t.ex. betyda både hämta och lämna och ”gå” får betyda både gå och åka.

HELFRASER OCH ANDRA OANALYSERADE ELEMENT

En helfras kan definieras som ett oanalyserat yttrande, inlärt i sin helhet och som endast återfinns i denna form och används i vissa speciella samman-hang, t.ex. ” Jag vet inte. Det är bra. Hur mår du?” (Axelsson, 1998). Språk-användaren kan inte redogöra för delarna i frasen, men vet när den passar att använda.

INNOVATIONER OCH KOMPENSATORISKA ELEMENT

Om man inte kan ett ord så uppfinner man ett eget. Fiskpinne kan då betyda metspö, fotvantar – raggsockor, mackbryggare – brödrost och framklänning – förkläde. En del verb görs om till substantiv som t.ex. klippare= sax och en del substantiv få bli verb saxar = klipper. Kan du nyckla upp dörren åt mig?

= Kan du låsa upp dörren åt mig?

OMSKRIVNINGAR

Om man inte kan ett ord så gör man en förklaring till ordet, en så kallad omskrivning. En sån där som man gungar två på = gungbräda, Hon är sist syskon = Hon är yngst.

Alla de strategier som beskrivits här ovan är sådana där barnet provar sitt språk, så kallade risktagande strategier. Det finns också strategier som är riskundvikande. Exempel på sådana strategier kan vara att barnet är tyst tills det tycker att det har tillräckligt med språk för att vilja börja tala. Barnet berättar kanske bara sådant som det känner sig säker på, undviker att ta risker (Corder, 1967).

Inlärningsgångar

• Barns språktillägnande styrs av vissa principer:

• Det enkla lärs in före det mer komplicerade.

• Det som är påtagligt och tydligt lärs in först.

• Det barnet har nytta av eller det som intresserar lärs lättare in än annat

(Nauclér, 1988).

När man lär sig ett språk följer man olika inlärningsgångar. En inlärnings-gång betyder att man lär sig en viss språklig konstruktion i en viss ordning.

Utvecklingsstadierna är inte avgränsade utan överlappande. Det finns inlär-ningsgångar både för förstaspråk och för andraspråk. En del överenstämmer med de ovan beskrivna principerna medan andra skiljer sig åt. En övergri-pande inlärningsgång för tillägnandet av svenskans strukturer ur ett andraspråksperspektiv kan man läsa om i Håkansson (2001). Hon beskriver där processbarhetsteorin, som bygger på en teori om processbarhet utarbetad av Pienemann (1998). Processbarhetsteorin innebär att man ser språkutveck-ling i olika steg som inläraren tar sig igenom ett efter ett. Grundantagandet är att inlärare bara klarar av att producera sådana konstruktioner som de kan processa och därför inte klarar hela grammatiken på en gång. I stället går det till så att de olika grammatiska strukturerna gradvis byggs på och automati-seras Håkansson (2004).

LEXIKAL UTVECKLING

Viberg (2004) skriver om lexikal utveckling i ett andraspråk med fokus på utvecklingen av verb. Han har undersökt verbanvändningen hos barn med svenska som förstaspråk och barn som har svenska som andraspråk. Han har då funnit att barnen använder olika verb i olika hög grad. De verb som användes mest frekvent av alla de sexåringar som deltog i undersökningen, oavsett om de hade svenska som förstaspråk eller svenska som andraspråk, var verben ”vara, ska och ha”.

Enligt Viberg (1990) kännetecknas verbens semantiska fält av att de ten-derar att struktureras kring ett eller två kärnverb som ofta har samma grund-läggande betydelse i ett flertal språk. Verbet ”gå” är kärnverb i det seman-tiska fältet ”förflyttning”. ”Göra” är ett kärnverb i fältet ”produktion” osv.

Hos de flerspråkiga barn som deltog i undersökningen var kärnverben över-representerade och de fick ofta tjäna som ersättningsverb för andra verb som

barnen inte kände till eller inte kunde komma på just då. Exempel på sådana verb är ”gå, göra, titta, se, säga och vilja”. Verb som är mera specifika som t.ex. ligga, sitta, stå, åka, sätta och lägga förekommer inte särskilt ofta hos barn med svenska som andraspråk om man jämför med barn som har sven-ska som sitt förstaspråk.

ORDFÖLJD

I en undersökning av syntaxbehärskning där barn med svenska som andra-språk jämförs med enandra-språkiga svensktalande barn (Håkansson, 1992) visas att omvänd ordföljd är en komplicerad struktur att använda även för mycket unga andraspråksinlärare (5 år), medan den inte vållar enspråkiga svenska barn några problem. Detta gäller omvänd ordföljd både i påståendesatser och i frågesatser. Barn med svenska som modersmål inleder ofta meningar med t.ex. adverbial. Barn med svenska som andraspråk i inlärarstadiet inleder gärna meningarna med subjekt och då de provar på andra meningsinledare är det vanligt att ordföljden blir fel.

Ex.

Jag cyklade i parken igår. subj - pred - rumsadvl – tidsadvl.

rak ordföljd

* Igår jag cyklade i parken. tidsadvl - subj – pred – rumsadvl.

rak ordföljd

I går cyklade jag i parken. tidsadvl – pred – subj – rumsadvl.

omvänd ordföljd

Diskurs

Viberg (1993) konstaterar att förmågan att kunna berätta något på sitt modersmål utvecklas tidigt hos barn. Redan i tvåårsåldern kan barn berätta något det upplevt för sina föräldrar och i slutet av förskoleåldern börjar de mer regelbundet följa en berättarstruktur. Med det menas att berättelsen inleds med en orientering, som talar om vem eller vad historien handlar om, sedan följer en redogörelse för själva händelseförloppet och så ett slut. Andra delar som ingår i en berättarstruktur är värderande drag och att man får med en eventuell poäng. Något som också är viktigt för att strukturen ska bli tyd-lig är hur de olika satserna länkas samman. När man länkar samman satser med varandra används konnektorer. ”Till konnektorerna hör samordnande konjunktioner (och, men), underordnande konjunktioner (att, när, om), rela-tivinledare (som) och även de tre adverben sen, så, och då när de står först i

satsen. I denna funktion kallas de konnektiva adverb” (Viberg. 1993:32).

När små barn berättar är det vanligt att de använder konnektiva adverb för att länka samman sina satser. Viberg belyser vidare hur yngre andraspråksinlä-rare (i förskoleåldern) använder konnektorer jämfört med skolbarn och vuxna. Undersökningen visar att både barn och vuxna tenderar att förenkla användningen av t.ex. då, sen och så genom att överanvända ”sen”.

NEGATIONENS PLACERING

När det gäller utvecklingen av placeringen av svenskans negation, ”inte”, så gjordes en undersökning 1978 av Hyltenstam med vuxna invandrare, men studiens resultat gäller även för barn som lär sig svenska som sitt andraspråk.

Hyltenstam kom fram till följande inlärningsgång för negationens placering:

Stadium Exempel

1. Neg + finit verb Lena inte cyklar 2. Hjälpverb + neg Lena vill inte cykla 3. Huvudverb + neg Lena cyklar inte

4. Neg + huvudverb i bisats Jag vet att Lena inte cyklar 5. Neg + hjälpverb i bisats Jag vet att Lena inte vill cykla

Utflöde och inflöde

Swain (1985, 2001) menar att det inte bara räcker med ett begripligt inflöde för att utveckla språket. Utflödet är minst lika viktigt. Utflödet tvingar inlä-raren att processa språk djupare med mera mental ansträngning än vad som sker vid inflöde. Vid utflödet är det inläraren som har kontroll och kan ta en mera aktiv och ansvarstagande roll i sin språkinlärning. Utflödet är också en förutsättning för återkoppling och det är på detta sätt inlärarna kan få infor-mation av omgivningen om deras uttalanden är adekvata. Återkoppling kan ges på många olika sätt, genom rättelser, förhandling, omformuleringar, miner osv. Swain framhåller den egna produktionen som en avgörande roll för språkutveckling. Genom den egna produktionen får inläraren möjlighet att lägga märke till egna språkliga svårigheter och bli medveten om vad som måste utforskas vidare i det nya språket. Inlärare behöver ges möjlighet att delta i interaktion som kräver alltmer kvalificerat utflöde. Swain anser också att språkutveckling först äger rum när inläraren ”tvingas” till att uttrycka sig så precist som möjligt, så kallad ”pushed output”, framtvingat utflöde (ibid).