Bedömningens konsekvenser

Påverkas eleven av att inte bli formativt bedömd på fler sätt än att de positiva effekterna som beskrivs av bland annat Hattie och Timperley (2007) uteblir? Utifrån den genomförda studien kan jag se att elevens lärprocesser påverkas negativt om delar av den formativa ansatsen inte genomförs eller genomförs på ett felaktigt sätt. Elever som uppger att de inte vet på vilka grunder de blir bedömda eller att den feedback som ges inte är tydlig och användbar anger också att de blir stressade av skolan. Elever anger också att de blir stressade av många prov och inlämningsuppgifter inom en begränsad tidsperiod. Att uppleva sig stressad kan påverka självregleringen positivt men upplevs i denna undersökning huvudsakligen negativt då

52 stressen sänker motivationen och arbetsinsatsen. Elevens motivation påverkas också av om återkopplingen upplevs positiv eller negativ snarare än konstruktiv.

I den kvantitativa enkätundersökningen anger så många som 90 procent av eleverna att de ”blir stressade av skolan”. Här har eleverna inte beskrivit vad i skolan som stressar dem: läxor, prov eller betyg. I Skolverkets undersökning ”Attityder till skolan” från 2012 stressas eleverna huvudsakligen av läxor och prov följt av betyg. Men det område där stressen ökat mest från 2009 till 2012 är betyg. En anledning till detta kan vara det outtalade kravet eller den förväntan som finns på studenter på de studieförberedande programmen att gå vidare till högskolan. Detta är också något som eleverna som deltar i livsvärderingsintervjun indikerar då drivkraften för att få höga betyg är att kunna komma in på högskolan, se ytterligare under rubriken ”Drivkraft och skolframgång”. I Skolverkets undersökning uppger 19 procent av eleverna på de studieförberedande programmen att de inte är stressade, detta bör betyda att 81 procent är stressade från mer än en gång i veckan till mer sällan. I den av mig genomförda kvalitativa undersökningen svarar studenterna på frågan vad som stressar dem ”många prov

och inlämningsuppgifter på samma gång”. Men inte bara mängden prov påverkar om eleven

upplever stress. Brey och Clark (2012) visar att risken för att uppleva negativ stress är större om eleven har stora krav på sig själv och inte upplever sig ha kontroll över studiesituationen. I den kvantitativa undersökningen finns ett samband mellan de elever som upplever stress och de som inte vet på vilka grunder de blir bedömda eller som inte anser att den feedback som ges är tydlig och användbar. I den kvalitativa undersökningen beskriver studenterna hur deras motivation och arbetssätt påverkas när de inte lyckas trots att de själva upplever att de ansträngt sig ”då känns det lönlöst” och ”om jag får lågt vill jag inte ens försöka”. Att inte lyckas, trots en stor arbetsinsats, kan här förklaras med att eleven inte har kontroll över situationen då hen inte fått veta eller inte förstått på vilket sätt eller på vad hen skall bli bedömd och/eller vad som är målet med undervisningen vilket då ger upphov till negativ stress med följd att självregleringen minskar (ibid.). Att inte använda den lärande bedömningens samtliga strategier kan utifrån detta resultat tolkas såsom negativt för elevens kunskapsutveckling.

Att uppleva stress behöver inte alltid vara något negativt utan kan upplevas positiv såtillvida att eleven blir mer fokuserad eller ökar sin arbetsinsats ”förra veckan var så stressig, fan vill

inte ha det så den här veckan”. Men stress upplevs oftast negativt och medför negativa

53 Eleverna beskriver också att de tvingas prioritera ”om två prov och inlämningar då måste man

göra mindre på ett”. Det ämne som kommer att prioriteras är det som kan ge det högsta

betyget ”de jag är bra på, de jag kan få ett högt betyg i”. Detta kan förstås om motivationen är höga betyg men ”de jag är bra på” kan också vara något jag är intresserad av vilket höjer motivationen. Ur ett kunskapsperspektiv vore det bästa för eleven att prioritera det hen inte kan för att på detta sätt höja den allmänna kunskapsnivån. Men det största problemet är, enligt mig, att eleverna faktiskt tvingas välja. Vilket betyg eleven kommer att få kan komma att bero på hur många och hur tidskrävande kurser hen läser samtidigt och inte av vilka kunskaper eleven faktiskt besitter.

Flera studier har tidigare visat att det finns ett samband mellan strävan att uppnå höga betyg och stress. Schraml et al. (2012) visar att de elever på teoretiska linjer som inte ansåg sig stressade hade ett högre meritvärde (17,7) när de slutade gymnasiet än de elever som uppvisade långvarig stress (15,5). Att motiveras av betyg och därmed bli stressad kommer i förlängningen att sänka den akademiska prestationen. Elever i min studie beskriver också hur de ”blir deprimerad, blir svag typ skoltrött” av stress och ”om jag är stressad kan inte sova

och då ännu mer stressad”. Att genomföra en stor ansträngning utan att detta leder till resultat

är något som kan leda till exempelvis depression, enligt Gustavsson et. al. (2010). Att uppleva stress sänker inte bara skolresultatet och möjligheten att komma in på en önskad utbildning utan kan också ge upphov till psykisk ohälsa.

Flertalet av eleverna uppger att de får återkoppling men det är också viktigt att den feedback som ges är framåtsyftande och fokuserar på rätt saker. Återkoppling kan ske på fyra olika nivåer: uppgifts-, process-, metakognitions- samt personnivå. Hur den feedback som de intervjuade eleverna får beskrivs exempelvis som ”vad man skall tänka på”, ”typ om man fått

med flera perspektiv” eller ”göra på något annat sätt”. Återkopplingen, som den beskrivs

här, sker huvudsakligen på uppgifts- och processnivå, ingen av informanterna anger feedback på personnivå, exempelvis ”bra jobbat” eller ”jättebra”. Detta kan bero på att eleven inte ser detta som feedback. Men återkoppling på personnivå förekommer säkert då det är en av de vanligaste kommentarerna som eleverna får enligt Hattie och Timperley (2007). Problemet med denna typ av återkoppling, på personnivå i form av beröm, är att den är kontraproduktiv och leder bort eleven från övriga nivåer (Håkansson & Sundberg, 2012) även om det initialt kan motivera eleverna (Bruner, 2008). Ytterligare en aspekt av hur feedback kan påverka eleverna är huruvida den upplevs som negativ snarare än konstruktiv. Positiv feedback i form

54 av kommentarer eller ett högt betyg ökar motivationen och det blir ”lättare att plugga” och ”lättare att ta till sig”. På samma sätt kan upplevda negativa kommentarer påverka eleven såtillvida att hen uppfattar denna som rörande elevens förmåga snarare än arbetsinsats och därmed inte vara positiv för elevens lärande (Hattie & Timperley, 2007). Studenterna beskriver detta såsom ”sänks motivationen” och ”får dåligt självförtroende om någon säger

du gör helt fel istället så här då känner man att man vill fortsätta”.