Drivkraft och skolframgång

Bedömning påverkar i hög grad elevens drivkraft då flertalet elever, enligt denna studie, motiveras genom höga betyg. De elever som uppnår höga betyg ”lärs” att de är duktiga vilket gör att de tror på den egna förmågan och har en positiv självreglering med fortsatt hög eller ökad arbetsinsats. Att däremot inte nå ett högt betyg sänker motivationen och påverkar självkänslan negativt, eleven ”lärs” att hen är misslyckad, med följd att arbetsinsatsen minskar. Minskad arbetsinsats kan förklaras ur ett sociokulturellt ”nyttoperspektiv”. Elevens motivation hänger här samman med om en uppgift uppfattas meningsfull eller inte. Att inte nå ett högt resultat gör framtida uppgifter och prov meningslösa då nyttan, att nå ett högt slutbetyg, upplevs utebli av eleven.

På frågan ”om jag får ett högre betyg så höjs min motivation” instämde 78 procent helt i detta påstående och 18 procent instämde delvis, endast 3 procent instämde inte. På frågan ”om jag får ett lägre betyg än förväntat så höjs min motivation inför nästa uppgift” svarade 33 procent ”instämmer inte” och 30 procent ”instämmer inte alls”. Med andra ord motiveras en majoritet av eleverna av att nå ett högt betyg och motiveras inte inför nästa uppgift av ett lågt betyg. Det finns inget signifikant samband mellan dessa påståenden (sig. 0,149) men korrelationsfaktorn är negativ (-0,160) vilket visar att de elever som instämmer i ”om jag får ett högre betyg så höjs min motivation” instämmer inte i ”om jag får ett lägre betyg än förväntat så höjs min motivation inför nästa uppgift”. Enligt det sociokulturella perspektivet kan viljan ge upphov till en handling om det finns en social acceptans och ett tillräckligt incitament. Ett lägre betyg än förväntat skulle kunna antas vara ett incitament nog för att höja motivationen (Aidman & Leontiev, 1988). En majoritet av eleverna anger att för att lyckas i skolan behövs hårt arbete och god studieteknik snarare än medfödd begåvning. Detta borde påverka elevernas motivation positivt då hen anser sig kunna påverka sitt egna lärande genom ökad arbetsinsats, men så är inte fallet. För att motivationen skall påverkas positivt måste också uppgiften upplevas meningsfull (Säljö, 2000). Om eleven får ett lägre betyg än

55 förväntat så kan motivationen minska då studenten uppfattar att ett högt slutbetyg inte längre är möjligt. På frågan om eleven vill ha betyg eller kommentarer sägs ”om fått C E, C så

lägger läraren ihop det och då kan man veta detta själv”. Slutbetyget upplevs som ett

medelvärde av de bokstavsbetyg som eleven fått på de i kursen genomförda summativa proven. I de nya ämnesplanernas kunskapskrav, i Gy11, har omfånget och i vissa fall detaljstyrningen av vad som skall betygsättas ökat. I kursen NkA, i Lpf94, angavs i betygskriterierna för MVG att eleven exempelvis;

… kunde tillämpa ett naturvetenskapligt arbetssätt.

I kursen Nk1a1, i Gy11, anges för motsvarande område för betyg A att;

… vidare föreslår och utför eleven en enkel naturvetenskaplig undersökning och redogör utförligt

och nyanserat för den. Dessutom kan eleven ge enkla exempel på hur teorier kan prövas genom

kritisk granskning, samt diskuterar utförligt och nyanserat utifrån några exempel på vilket sätt naturvetenskapliga teorier har haft betydelse för samhällets framväxt.

Förutom att omfånget har ökat har också de nya kunskapskraven medfört att varje bedömningstillfälle, där betyg sätts, av eleven med viss rätt kan upplevas som väldigt betydelsefullt, det som på engelska kallas ”high stakes”. Detta beror på att samtliga kunskapskrav för hela det centrala innehållet måste uppnå A-nivå för att eleven skall få betyget A då betygsättningen i Gy11, till skillnad från i LPf94, inte är kompensatorisk. I Lpf94 stod under betyg och bedömning att läraren skulle ”göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen.” (Skolverket, 1994). I Gy11 anges istället ”utifrån de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper.” (Skolverket, 2011). Om motivationen är beroende av höga betyg och eleven skriver E på första provet kan mycket väl incitamentet att studera inför nästa delmoment minska om slutbetyget, rätt eller orätt, upplevs vara ett medelvärde av de i kursen genomförda summativa proven.

På samma sätt som beskrivs inom det sociokulturella perspektivet rörande sambandet motivation och hur meningsfull en uppgift uppfattas vara behandlas också inom motivationsforskningen. Enligt Brophy (2008) påverkas den enskilda elevens motivation av uppgiftens så kallade nyttovärde. Om eleven uppfattar att studierna, uppgiften eller provet kan leda till att man exempelvis kan komma in på en önskad utbildning så höjs motivationen och engagemanget ökar. På frågan vad som var drivkraften, hos de av mig intervjuade eleverna, var svaret att få höga betyg för att kunna komma på en specifik utbildning eller bara ha möjligheten att kunna välja fritt i framtiden, de ”skall inte ångra” eller ”vet att man aldrig

56

kan göra om”. Elevernas upplevelse av att de aldrig kan göra om är också något som jag

uppfattar påverkar deras allmäntillstånd ”blir tjurig och kinkig” och ”har varit mycket

tjurigare det här året .. bryr mig inte om andra, bara fokus på mig själv”.

Ur ett kognitivt perspektiv borde elevers motivation höjas snarare än sänkas av ett lägre betyg än förväntat då människan vill återställa den kunskapsobalans som uppkommit genom

assimilering och ackommodation. Men en ackommodation är avhängd tidigare

kunskapsstrukturer med vilka de nya kunskaperna skall kunna kopplas samman. 29 procent av eleverna anger att undervisningen inte är anpassad till deras kunskapsnivå och då är det inte heller möjligt att återställa kunskapsobalansen genom ackommodation.

Ytterligare en faktor som i stor utsträckning påverkar motivationen är elevens uppfattning om den egna förmågan. I de kvalitativa intervjuerna beskriver eleverna hur deras motivation påverkas av kommentarer och betyg, ”om positiv, då jävlar då vill man igen, lovar dig då

pluggar man” och ”man tvivlar inte lika mycket på sig själv”. Detta är också något som

beskrivits tidigare av exempelvis Bandura (1986) och Gustavsson et. al. (2010). Om eleven har positiva erfarenheter stärks självkänslan och ansträngningen ökar. Eleven vet att hen kan och kommer då att öka arbetsinsatsen. Detta beskriver också eleverna ”om lyckas då höjs

motivationen att fortsätta i samma riktning, då vet man att man kan fortsätta så”. Om eleven

lyckas så upplever den sig som kompetent, självkänslan ökar och eleven ”vet” att den kan. Detta behöver inte bara påverka det ämne som eleven lyckats i utan också motivationen i andra ämnen ökar, ”om bra här också bra i andra”. Eleven ”lär” sig att den är framgångsrik vilket påverkar hens lärande (Stiggs, 2010). På samma sätt kan eleven naturligtvis ”läras” att den är misslyckad. Vid misslyckanden beskriver elever att de ” blir ledsen ... har F i

huvudet”. Att få betyget F, icke godkänd, är för många elever något som ger upphov till starka

negativa känslor som sänker självkänslan. Elever säger bland annat ”Tar det väldigt hårt

faktiskt” och ”Fördjävligt, blir deppig”. Betyget F är, upplever jag, mer än andra betygsteg,

kopplat till den egna förmågan snarare än arbetsinsatsen. Detta beskrivs indirekt av Hattie och Timperley (2007) rörande negativ feedback. Betyget F är den mest ”negativa feedback” en elev kan få och hen upplever sig själv som person inte vara godkänd. Hur skolan skall handskas med detta betygsteg, som nu också finns på grundskolan, måste lyftas till diskussion!

57