Bedömningsform

Studien har även undersökt om eleverna förutom summativ också får formativ bedömning då den formativa bedömningen har en dokumenterad positiv inverkan på elevens lärande (Hattie & Timperley, 2007). Ett liknande formativt tankesätt beskrivs, enligt mig, inom såväl det kognitiva som det sociokulturella perspektivet i form av Bruners ”schaffolding” begrepp och Vygotskiljs teori om ”den närmaste utvecklingszonen”.

En majoritet av eleverna ”instämmer delvis” på de flesta frågor som indirekt undersöker om de blir formativt bedömda. Den formativa bedömningen utgår från fem strategier (1) elever och lärare klargör tillsammans undervisningens mål samt strategier för hur målet kan nås. (2) Läraren undersöker var eleven befinner sig i förhållande till målet genom diskussioner och uppgifter. (3) Eleven ges feedback om hur målet skall nås. (4) Eleverna ger varandra feedback och (5) eleven blir medveten om sitt eget lärande och hur detta kan påverkas (Black & Wiliam, 2009). 57 procent ”instämmer delvis” i att de ”vet om på vilka grunder de blir

49 bedömda”; vet målet med undervisningen (1). 41 procent ”instämmer delvis” och 33 procent ”instämmer inte” i att ”undervisningen lär mig hur man exempelvis skriver genom att använda äldre elevers arbete”; klargör strategier för att nå målet (1). 31 procent ”instämmer delvis” och 37 procent ”instämmer inte” i att ”bedömningen används för att planera undervisningen”; att bedömningen används för att se vad eleven redan kan (2). 48 procent ”instämmer delvis” i att de ”får feedback om hur jag skall bli bättre under hela kursens gång”; får återkoppling om hur jag skall nå målet (3). Resultatet av den kvantitativa undersökningen visar att eleverna blir formativt bedömda men en majoritet av eleverna ”instämmer delvis”. Det kan tolkas som att formativ bedömning förekommer men inte alltid eller i alla kurser. I den kvalitativa undersökningen uppger eleverna också att bedömningens utformning huvudsakligen är beroende av vilken lärare man har. Men de elever som anser att de får feedback anser också att den är tydlig och användbar samt vet om på vilka grunder de blir bedömda. Det finns ett signifikant samband mellan alla dessa tre variabler. Om eleven vet vad som är målet med undervisningen då blir också den återkoppling som ges användbar. Den strategi inom den lärande bedömningen som huvudsakligen används är att ge feedback men för att denna skall bli användbar måste också målet med undervisningen vara tydligt. De strategier som används minst är att diskussioner runt hur eleven kan nå målet (1) utifrån vad eleven redan kan (2).

I den kvantitativa livsvärderingsintervjun fick eleverna själva beskriva vad feedback eller återkoppling innebär för dem samt hur den vanligtvis är utformad. När eleverna beskrev feedback sa de bland annat ”när läraren berättar vad som man gjort bra och kan förbättra till

nästa gång”, ”anser att man pushar någon, säger vad skall göra för att det skall blir rätt, inte dåliga saker utan förbättringar”, ”typ ge bra kritik” och ”för mig respons, vad som är bra och vad som kan förbättras såväl positiv som negativt”. Här finns, anser jag, en framåtsyftande

respons som har till syfte att få till en förbättring inför nästa bedömningstillfälle. På frågan om summativt betyg kontra formativ feedback säger ”Oftast båda två men alltid betyg på prov”, ”vanligast med bara betyg” och ”oftast bara ett betyg”. Eleverna får återkoppling men det är oklart hur ofta. Tyvärr verkar feedback oftast komma tillsammans med ett betyg med följd att eleven fokuserat på betyg snarare än på kommenterar och den positiva effekten av återkopplingen uteblir (Butler, 1988). I en studie av Araceli Ruiz-Primo & Li på låg- och mellanstadiet i USA (2014) bestod 60 procent av den återkoppling som eleverna fick av en siffra eller bokstav, 33 procent var kommentarer och av dessa var 14 procent beskrivande och endast 4 procent var framåtsyftande. Om detta resultat kan appliceras på den av mig undersökta gymnasieskolan är oklart men utifrån den kvantitativa och kvalitativa

50 undersökningen kan slås fast att all feedback inte är formativt utformad. Lärarna på den undersökta skolan har haft fortbildning om formativ bedömning och det är troligt att i alla fall de lärare som faktiskt ger feedback till eleverna också är medvetna om att kommentarer och summativa betyg inte skall blandas. Trots detta sker det så frekvent. En anledning kan vara att eleverna allt för sällan bedöms på uppgifter som inte skall ligga till grund för det slutgiltiga summativa betyget. Detta kan bero av att läraren upplever det centrala innehållet väldigt omfångsrikt, att det finns så mycket som måsta undervisas om att den formativa och den summativa bedömningen ”slås samman” på grund av tidsbrist. Brist på tid är också ett av de skäl som Bennet (2011) framför till varför eleverna inte får formativ bedömning i skolan. Om läraren upplever tidsbrist kan en ytterligare konsekvens blir att eleven ges för få tillfällen att öva på ett och samma område eller förmåga. Utifrån kunskapskraven i Gy11, där samtliga kunskapskrav för hela det centrala innehållet skall ligga på A-nivå för att uppnå betygsteget A, kan detta liknas vid att alla deltagare på en höjdhoppstävling bara skulle få ett försök vardera. Höjdhopparen eller elevens verkliga förmåga eller kunskaper kommer inte att kunna bedömas och risken är stor att motivationen sjunker. Att eleven inte får tillfälle att öva på samma område eller förmåga flera gånger kan förklara varför 38 procent av studenterna inte instämmer i att den återkopplingen som ges är tydlig och användbar. Återkoppling kan antas bli generell och därmed otydlig om den skall kunna användas på skilda delområden eller förmågor och därför svår för eleven att omsätta. En annan anledning till att kommentarer och betyg blandas kan vara att elever, men också föräldrar och skolledning, har en förväntan att eleven ”alltid” skall bli bedömd och läraren upplever ett indirekt krav att alltid sätta betyg. I den kvalitativa undersökningen säger elever att de vill få betyg så att betyget inte skall komma som en överraskning ”om fått C E, C så lägger läraren ihop det och då kan man veta detta

själv”. Men i samtalet mellan elev och lärare, utifrån en formativ bedömning, skall inte

betyget behöva komma som en överraskning. Snarare tvärtom då en strategi är att veta vad eleven redan kan, en kunskapsbedömning, i förhållande till undervisningens kunskapsmål (Black & Wiliam, 2009). Alla de elever som jag samtalat med vill också ha återkoppling då detta ökar motivationen och arbetsinsatsen ”Positiv för att göra samma sak igen och negativ

vad som skall förändras”.

I den kvantitativa undersökningen frågades eleverna om det krävdes kamratrespons för att lyckas i skolan. 48 procent instämmer delvis och 24 procent instämmer helt. En majoritet av eleverna anser att kamratrespons är en viktig del av bedömningen. I Vygotskijs teori om ”den

51 hjälpa eleven att uppnå nästa kunskapssteg. Vid den kvalitativa undersökningen anger ingen av informanterna kamrater som den som kan ge återkoppling. Elever anger bara kamrater om jag indirekt frågar och gör gällande att kamrater bara ger feedback för att hen måste. Men kamratrespons kan ske spontant vid exempelvis ett grupparbete. Elever vill ha och anser kamratrespons vara viktig men den upplevs, av mig, inte användas så frekvent idag. Samtidigt måste målet med uppgiften och kriterier för bedömning vara välkända för att kamratresponsen skall vara effektiv (Topper, 2009). Detta är ju något som inte alla elever idag upplever stämmer. Men genom att utnyttja kamratrespons mer, anser jag, att bedömningsgrunden skulle synliggöras då elever och lärare tillsammans måste diskutera och konstruera de bedömningsverktyg som krävs för att eleverna skall kunna ge varandra respons. Att använda kamratrespons gynnar såväl den elev som får respons bland annat genom att motivationen hos den som blir bedömd ökar då hen vet att annan elev kommer att ta del av uppgiften. Också den elev som ger respons gynnas då hen genom att bedöma andras arbeten också blir bättre på att ge sig själv återkoppling och blir medveten om att en uppgift kan lösas på flera olika sätt (van der Pol et. al., 2008).

En vanlig strategi, inom den formativa bedömningen, är att utgå från äldre kamraters arbeten för att se hur man kan nå målet. 49 procent av eleverna instämmer inte i eller vet inte om de använder denna strategi. En förklaring till varför man inte använder äldre elevers uppgifter och arbeten kan vara att det först nu finns arbeten gjorda inom Gy11 av elever som har tagit studenten och lämnat skolan. För att elever inte skall känna sig utpekade är det viktigt att arbeten är anonyma och att eleven/eleverna inte längre går på skolan om det inte är kamratrespons, som beskrivs ovan.