I en studie från 2011, studerade Birenbaum, Kimron och Shilton relationen mellan formativt klassrumsarbete och den kontext som arbetet var inbäddat i på såväl klassrumsnivå som skolnivå. Studien byggde på såväl kvalitativ som kvantitativ data23. Resultatet indikerar att variationen i bedömningspraktikerna kan förklaras utifrån hur skolan fungerar som en lärande organisation. På de aktuella skolorna fanns ett samband mellan bedömningspraktikerna, klassrumskulturen och hur skolledningen organiserade för kollegialt lärande. Den största inverkan på bedömningspraktikerna kopplas, av författarna, till det professionella lärandet. Resultaten jämförs med James och Pedder (2006) resultat, som visar att professionella lärprocesser var den mest framträdande faktorn för att skapa möjligheter för utveckling av bedömningspraktiker.
Birenbaum et al. (2011) beskriver hur bedömningspraktikerna i studien var inbäddade i klassrumskontexten och i den större skolkontexten, vilket innebar
23 Kvalitativ data om klassrumskulturen samlades in genom en fallstudie som involverade 6 lärare och genom fokusgruppintervjuer med sammanlagt 22 elever. På skolnivå besvarade 122 lärare en enkät om kollegialt lärande på skolan (på engelska: school-based professional learning community).
att faktorer på båda nivåerna påverkade hur bedömningspraktikerna utformades och fungerade. Skillnaderna mellan olika bedömningspraktiker ges två förklaringar. Den första handlar om lärares pedagogiska kunskaper. Dessa kunskaper och färdigheter beskrivs som avgörande för hur lärare kan arbeta med att bedöma elevers prestationer – det vill säga förklara skillnaden mellan observerade och avsedda resultat – och ge feedback som leder till ökat lärande och förbättrade resultat. Den andra förklaringen handlar om hur lärare uppfattar ansvarsrelaterade krav, antingen som begränsningar som tvingar lärarna att lägga upp sin undervisning i relation till statligt uppdrag och tester, eller som en potentiell källa till förbättringar. De båda förklaringarna ska, enligt författarna., förstås utifrån rådande epistemologiska övertygelser om lärande och kunskap, skolstrukturer, ledningsstöd, organisering av kollegialt lärande, skolkultur, motivation, professionellt lärande och kollektivt ansvar. Birenbaums et al. (2011) slutsats blir att professionell utveckling behöver utgå från lokala sammanhang och kopplas till autentiska frågor samt till de utmaningar som skolan står inför. För att utnyttja lärande på klassrums- och skolnivå bör den professionella utvecklingen syfta till att skapa en bedömningskultur på skolan där utvärdering och strävan efter förbättring blir tongivande. För det krävs att lärare och skolledare utvecklar en gemensam syn på utbildning och skapar strukturer som stödjer en gemensam vision. Samstämmighet mellan mål och gruppsammanhållning har visat sig stödja lärares möjlighet att främja elevers lärande (ibid, s. 47).
De övergripande resultaten från en studie om bedömningspraktiker, lärares lärande och ledarpraktiker och system24 (Pedder, 2007), visar att lärares sätt att organisera undervisnings- och läraktiviteter är avgörande för vilka möjligheter elever har att lära sig att lära. Organisatoriska förutsättningar kopplade till ledarpraktiken och system formar det som är möjligt att göra på klassrumsnivå genom medieringen av lärares lärande; medieringen påverkar hur lärare organiserar sin undervisning. Förändringar av förhållningssätt och arbetssätt i skolan förutsätter organisatoriska strategier som stödjer förändringarna. Studien visar att lärarna satte stort värde på klassrumspraktiker som gjorde lärandet explicit och som byggde upp elevens autonomi. Skillnaderna mellan lärarnas värderingar och deras praktiker var dock stor. För att kunna minska avståndet mellan värderingar och praktik behöver lärarna, enligt Pedder (2007), stöd i form av strukturer för kollegialt lärande och system som stödjer
24 Studien genomfördes inom ramen för projektet Learning How to Learn. Data samlades in via enkäter till 32 skolor 2002 och 23 skolor 2004.
BEDÖMNINGSPRAKTIKER SOM SITUERADE
utveckling av bedömningspraktiker. Pedder drar slutsatsen att skolledningen behöver stödja lärare i att använda och bedriva forskning, och samverka med elever. Det kommer att hjälpa lärare att klargöra och motivera undervisningens syften, och att utveckla strategier för att uppnå dem. En central faktor i arbetet blir att arbeta fram organisatoriska strategier för att främja långsiktiga förändringar snarare än kortsiktiga initiativ (ibid).
Vikten av organisatoriska faktorer framkom även i en utvärdering25 av kompetensutvecklingsprogrammet ”Assessment is for Learning” (Kirton, et al, 2007). Studien visar att lärarna uppskattade tiden som avsattes för planering, reflektion och utvärdering. Andra viktiga faktorer var samarbetet med kollegor och deltagandet av skoledningen i arbetet samt det kollegiala lärandet. Det senare uppgavs ha betydelse för den personliga och yrkesmässiga utvecklingen. En del lärare i studien uttryckte att de bärande idéerna inom programmet inte var nya, men att de gått förlorade i den ökade byråkratin som rådde i vad de upplevde som en performativitetskultur (ibid), det vill säga en kultur där praktiken styrs av yttre värderingar, förväntningar och krav. Flera lärare i studien påpekade att det var tidskrävande att involvera elever i själv- och kamratbedömning, att öppna klassrummet för dialog och interaktion samt att frekvent använda bedömning i lärprocessen. Det skapade en oro att inte hinna arbeta med läroplanens syften och centrala innehåll. Kirton et al. (2007) drar slutsatsen att det krävs en förändring i lärares tänkande och handlande, om formativ användning av bedömning ska bli en del av lärprocessen. Förändringen förutsätter strukturer i de lokala kontexterna i form av mötestider, mötesfokus, kollegialt lärande och möjligheter att dela idéer.
Det kollegiala lärandet och möjligheten att dela idéer belyses även i en avhandling om IUP (Hirsh, 2013)26. Lärarna i studien hanterade arbetet med IUP på tre skilda sätt, utifrån kontextuella villkor. I den första IUP-praktiken användes dokumenten som en förberedelse inför utvecklingssamtalen samt under utvecklingssamtalen. Inom denna praktik fanns en begränsad möjlighet till kollegialt samarbete om IUP och skolledaren hade en marginell roll. Den andra IUP-praktiken karaktäriserades av att elever och föräldrar involverades i samtal om mål och bedömning. Dessutom användes IUP:n av läraren för att förstå den individuella elevens behov, vilket bidrog till ökad medvetenhet hos
25 Utvärderingen utgick från olika former av dokument och skolutvärderingar från 35 deltagande skolor och intervjuer med skolledarna samt med lärare och elever på 12 av skolorna.
26 Studien bygger på sammanlagt 379 IUP-dokument från årskurs 3, 5 och 8 i 3 kommuner samt intervjuer med 15 lärare om dokumentationsmallar för IUP.
läraren. Praktiken byggde på IUP-mallar och kommunala riktlinjer. Skol-ledarna var involverade i formulering och organisering. I den tredje IUP-praktiken uppfattades IUP som ”ett formativt verktyg som påverkar lärarnas sätt att tänka kring, organisera och genomföra undervisning” (Hirsh 2013 s. 122). Här bidrog IUP till att eleverna förstod sitt lärande och till att kollegor samtalade om undervisning och bedömning. Det senare ledde till ett förändrat förhållningssätt bland lärarna. I denna praktik var skolledarna aktiva samarbetspartners.
I arbetet med IUP ställdes lärarna inför tre identifierade dilemman: (1) den tid lärarna lade på dokumentation togs från planering och uppföljning av undervisningen, (2) språkbruk och textmängd i relation till elevers förståelse kontra formell kommunikation, och (3) ”betygsliknande” delar tog fokus från framåtsyftande delar. Hirshs studie visar att lärare riskerar att hamna i kläm mellan nationell och lokal styrning. Nationella styrdokument ger riktlinjerna för bedömningsarbetet medan huvudmän utformar, eller införskaffar, IUP-mallar och anger riktlinjer, vilka blir styrande för bedömningsarbetet.