Praktikarkitekturer och praktikekologier

Teorin om praktikarkitekturer och praktikekologier är förhållandevis ny. Den utvecklades ursprungligen av Kemmis och Grootenboer (2008) och har sedan dess byggts ut till den version denna avhandling tar sitt avstamp i (Kemmis et al, 2014). Teorin är deskriptiv och analytisk till sin karaktär (Tyrén, 2013) och har vissa beröringspunkter med ramfaktorteorin (jfr Dahllöf, 1967; Lundgren, 1972; 1999). Utgångspunkten är att praktiker är platser där människor möts, agerar och interagerar (Kemmis, Heikkinen, Aspfors & Hansén, 2011; Schatzki, 2002). Praktiker måste därför alltid förstås i relation till den site där de utspelas. En site är den plats där människor samspelar och praktiker möts och utvecklas. Siten inbegriper innehåll och förutsättningar som formar praktiken (Schatzki, 2002). Såväl Schatzki (2002) som Kemmis (2010a) beskriver hur en praktik är beroende av tid och rum – praktikens historia och framtid – och av yttre arrangemang. En praktiks historia beskrivs med begreppet tradition. För att kunna förstå hur en praktik fungerar, och vad som påverkar det projekt som drivs i praktiken, krävs förståelse för dess förflutna och dess framtid (Schatzki, 2002).

Kemmis et al. (2014) beskriver hur praktiker är insnärjda i kulturellt-diskursiva, materiellt-ekonomiska och socialt-politiska arrangemang (jfr Schatzki, 2002, practice-arrangement bundles). Tillsammans utgör arrangemangen en praktiks arkitektur. ”Arkitektur” används som en metafor för att beskriva arrangemangens stödjande, formande och samtidigt begränsande funktion. I studien möjliggör och begränsar arrangemangen elevers och lärares tal,

handlingar och relationer i bedömningspraktikerna samt deras utveckling av dessa praktiker.

Kemmis et al. (2011) kopplar praktikarkitekturers arrangemang till tre intersubjektiva rum: det semantiska, fysiska och sociala rummet (figur 4). I det

semantiska rummet ryms våra kulturella och diskursiva traditioner, såväl det

uttalade som det outtalade. Diskurserna och kulturen påverkar hur vi uttrycker oss, vad vi tänker och hur vi förstår praktiken. Språket har en medierande funktion. Genom tal, tankar och förförståelse blir praktiken förståelig och meningsfull. Diskursiva traditioner kan uppstå i eller tas med in i det semantiska rummet. I det fysiska rummet handlar arrangemangen om materiella och ekonomiska faktorer. Här spelar skolans ekonomi, byggnader och lärarnas tid en viktig roll. Det här rummet formar vad som är möjligt att göra. I det fysiska rummet engageras praktikens aktörer (subjekt och objekt) via aktiviteter i praktikens handlingar. Det sociala rummet hanterar socialt-politiska arrangemang. Via solidaritet och makt medieras ansvar och beslut vilka formar elevers och lärares relationer och roller. Genom de tre rummen kopplas en praktik till sin praktikarkitekturer och blir på så vis del av ”the living fabric of the place” (Kemmis et al., 2014, s. 36). Praktiken självt blir en site som organiserar det som händer. I praktiken sammanlänkas tal, handlingar och relationer i ett projekt.

Figur 4. Rum i vilka tal, handlingar och relationer medieras (efter Kemmis et al., 2014, s. 34)

Figur 4 visualiserar sambandet mellan tal, handlingar och relationer i bedömningspraktiker, och de rum där dessa formats, förhandlats och

BEGREPPSVALIDITET OCH PRAKTIKARKITEKTURER

utvecklats. I studien har ett av projekten varit utvecklingen av tillgängliga och reciproka bedömningspraktiker (artikel 2). Projektet har pågått parallellt med projektet att förstå bedömning (artikel 1). Projekten har haft ömsesidig påverkan på varandra. Förståelsen av bedömningspraktiker har bland annat formats av arrangemang som kulturella traditioner. Huruvida den utveckling av bedömningspraktikerna som skedde under studien blir bestående är beroende av hur djupt rotade dessa traditioner varit. Starka traditioner riskerar förstärka reproduktion av praktiker. En förändring av praktiker innebär enligt ovanstående beskrivning alltid en förändring av tal, handlingar och relationer.

Även om en praktik är kopplad till en site, så utspelas den inte i ett vakuum. Elevers och lärares tal, handlingar och relationer i bedömningspraktiker påverkas även av utbildningspraktiken som är politiskt styrd. Såväl lokala som nationella och globala beslut ger avtryck i de arrangemang som omger praktikerna (Kemmis, 2010a; Kemmis & Grootenboer, 2008; Langelotz, 2014; Nicolini, 2013). På kommunal nivå fattas beslut om stadsgemensamma dokumentations- och lärplattformar, mitterminsprognoser samt ramar för vad som anses vara god praktik. Den nationella nivån påverkar bedömnings-praktiker genom styrdokument, stödmaterial från Skolverket och nationella prov, nationella satsningar inom specifika ämnen samt tilldelning av medel. Den globala nivån, slutligen, påverkar de lokala praktikerna genom ett ökat fokus på elevers resultat i förhållande till internationella jämförelser (PISA, TIMMS, PIRLS). Rankning på internationell, nationell och lokal nivå påverkar relationen mellan elevers lärande och elevers resultat. Globala neoliberala strömningar ger avtryck i läroplaner i form av dubbla diskurser (kapitel 2), vilket påverkar om fokus läggs på agens eller kunskapskrav.

Praktiker är även ekologiskt sammankopplade med och beroende av andra praktiker i den lokala kontexten; i det aktuella fallet skolan i studien. Kemmis et al. (2014) benämner det som ecologies of practices (jfr Edwards Groves & Rönnerman, 2012). På en skola samexisterar fem övergripande praktiker i ett utbildningskomplex (the education complex), vilket utgörs av undervisnings-praktiker, praktiker för elevers lärande, praktiker för lärares lärande, ledarpraktiker och forskningspraktiker. I undervisningspraktiker ryms lärares pedagogiska och didaktiska praktik. Elevers lärande omfattar både akademiska och sociala faktorer. Lärares lärande innefattar såväl grundutbildning som vidareutbildning och kollegialt lärande. Till ledarpraktiker räknas även administrativa funktioner. Forskningspraktiker, avslutningsvis, innehåller både utbildningsforskning och kritiska utvärderingar.

Figur 5. Praktikekologier och bedömningspraktiker

Figur 5 visar en schematisk bild av de fem sammankopplade och av varandra beroende praktikerna. Varje praktik formas av sina praktikarkitekturer. Genom arkitekturer påverkar praktiken andra praktikers arkitekturer. Bedömningspraktiker utgör specifika praktiker som utspelas i mötet mellan undervisningspraktiker och praktiker för elevers lärande. Dessa är beroende av praktiker för lärares lärande. För att tydliggöra bedömningspraktikernas position i studien, placeras de i mitten av figuren även om de inte ingår i utbildningskomplexet. Samspelet mellan praktikerna är mer multi-dimensionellt än vad figuren indikerar. Kemmis et al. (2014, s 52) originalfigur är mer dynamisk, vilket speglar teorins koppling till ett levande system. De fem praktikernas påverkan på bedömningspraktikerna beskrivs utförligare i artikel 2 och 3, och knyts ihop med forskningsöversikter och teoretiska begrepp i kapitel 9.

5.5 Sammanfattning

I ovanstående kapitel har jag beskrivit studiens teoretiska och analytiska ramverk. I studien används en begreppslig ram som består av validitets- och praktikteorier. Validitetsteorier används för att förstå tolkningar, beslut och handlingar i bedömningspraktiker (Moss et al., 2006) och de hot som finns mot bedömningsprocesser. Praktikteorier relaterar elevers och lärares tal, handlingar och relationer till de arrangemang som formar praktikerna. Arrangemangen formar praktikernas traditioner samt elevers och lärares dispositioner och interaktionsmönster (Kemmis et al., 2014). Bedömnings-praktiker betraktas utifrån de siter, där de utspelar sig och i relation till de sammankopplade praktiker som återfinns i kontexten; praktiker vars arkitekturer på olika sätt formar andra praktikers arkitekturer.

6 Forskningsstudien – ett möte mellan

tre praktiker

Min epistemologiska utgångspunkt har varit att kunskap skapas i sociala sammanhang genom interaktion mellan människor och mellan människor och omgivningen (Burr, 2003; Crotty, 2010; Gannerud & Rönnerman, 2005; McNiff, 2013). I studien har aktionsforskning använts som ansats. Valet av forskningsansats kan kopplas till Paolo Freires (1976) beskrivning av människan som kapabel agent i transformeringen av sin omgivning. Freire förespråkade en metodologi som var dialogisk, problemlösande och medvetandeskapande.

Min förståelse för komplexiteten av att vara aktionsforskare har utvecklats över tid i möten med olika forsknings-traditioner och i dialog med andra aktionsforskare om vad som räknas som ”riktig” aktionsforskning (Kemmis, 2010b). I studien har metoder, mötesplatser och deltagare förändrats över tid och studiens förankring i aktionsforskningstraditionen har varit olika stark. Under de fyra år studien varade fanns det genomgående en strävan mot ett arbets- och förhållningssätt inom ramen för aktionsforskning.

I kapitlet beskrivs först aktionsforskning som förhållningssätt till forskning och utveckling. Därefter följer en presentation av skolan i studien samt forskningssamarbetet, forskningsprocessen och kunskapsbildningen. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om studiens validitet samt etiska överväganden.

6.1 Aktionsforskning som förhållningssätt till