I kommande avsnitt presenteras de studier som haft elevers uppfattningar om feedback i fokus. En av studierna12 belyser hur grundskoleelever i en nyzeeländsk kontext uppfattar och uppskattar feedback, och på vilka grunder de baserar sina idéer (Williams, 2010). Resultaten visar att, trots att det förekommer en del variationer i elevernas svar framträder en samstämmig bild. Elevernas idéer ligger nära Sadlers ursprungstankar (1989), det vill säga att bra feedback även leder framåt. Resultaten visar att eleverna efterfrågade olika former av feedback. Flickorna i studien angav i större utsträckning än pojkarna att de fick den form av feedback de upplevde ledde till ökat lärande.
12 En enkät besvarades av 56 elever mellan 11 och 12 år gamla. Uppföljningsintervjuer hölls därefter med 4 pojkar och 4 flickor.
ELEVERS SYN PÅ BEDÖMNING OCH ELEVERS DELAKTIGHET
Lees (2008) studie13 fokuserade specifikt på faktorer som påverkade elevers handlingar. Resultaten visar att samtliga elever efterfrågade mer skriftlig feedback. Svagpresterande elever var mindre intresserade av feedback som fokuserade på att beskriva fel än högpresterande elever. Båda grupperna efterfrågade mer utförlig feedback (jfr Burner, 2015). Eleverna uppgav att feedback som upplevdes som lärarcentrerad gjorde dem passiva och mer beroende av lärarna. Det kan jämföras med resultat från Torrance (2012) studie som indikerar att för detaljerad feedback reducerar elevers agens och att kopplingen till lärandet försvagas. Enligt Lee (2008) behöver lärare bli medvetna om hur deras feedback påverkar elevers förväntningar och attityder (jfr Elwood, 2013; Kousholt, 2013). Vidare behöver lärare utgå från elevperspektivet vid utvecklingen av feedbackpraktiker. Lees slutsats blir att elevers reaktioner på lärares feedback formas av faktorer bortom den specifika situationen. Reaktionerna kan kopplas till den individuella elevens prestations-nivå, lärarens uppfattningar, lärarens sätt att interagera med eleven i praktiken och till faktorer i kontexten där praktiken utspelas (jfr artikel 2).
En småskalig norsk observations- och intervjustudie14 (Gamlem & Smith, 2013) visar att eleverna upplevde feedback som positiv när den dels gav återkoppling på prestationer, dels bidrog med information om hur prestationen kunde förbättras. De elever i studien som upplevde feedback som värdefull och användbar brukade uppskatta och använda feedback. Användbarheten kopplades till möjligheten att bearbeta uppgiften utifrån given feedback. Eleverna uppskattade att diskutera uppgifter med andra elever. Dessa uppfattades kunna ge stöd och bidra med feedback som ledde lärandet vidare vid behov. Feedback upplevdes som negativ när den antingen återspeglade att läraren ansåg att eleven kunde ha gjort ett bättre jobb – när eleven ansåg att han/hon gjort sitt bästa – eller när lärarens feedback var alltför generell – ”[you] have to work harder and better in the future” (s. 159). Eleverna uppfattade också feedback som negativ om de fick kommentarer kring förbättring, men inte gavs tidsutrymme att bearbeta sina uppgifter. Detta kan kopplas till Burners studie15 (2015) där elevernas möjlighet att använda feedback för att förbättra texter kopplas till motivation. Eleverna i studien
13 I studien ingick 76 högstadieelever från Hong Kong. Data från flera källor som frågeformulär, checklistor och protokoll triangulerades med data från intervjuer och observationer, för att möjliggöra en analys som kunde kopplas till den specifika kontexten.
14 11 elever på mellan- och högstadiet ingick i studien.
15 En longitudinell studie, 2011-2014, där 100 elever svarade på en enkät, 12 elever deltog i fokusgruppintervjuer och 4 lärare intervjuades.
föredrog när bearbetningen skedde i skolan eftersom de då kunde få stöd av läraren (ibid). Gamlem och Smith (2013) drar slutsatsen att kraften i feedback inte enbart ligger i när och hur den ges, utan i hög grad också i när och hur den tas emot.
Gamlem och Smith har utifrån resultaten utarbetat en typologi av feedbacktyper (2013, s. 162). (A) ”Belöning, betyg och straff” och (B) ”beröm, avcheckning och negativ personlig återkoppling” var de vanligast före-kommande i studien. Vid feedbacksituationer av dessa typer var eleverna passiva mottagare av lärarens feedback. Typ B uppfattades av eleverna som positiv för motivationen och relationen mellan lärare och elev, men inte som en direkt hjälp till bättre prestationer. (C) ”Specifik återkoppling, förbättrings-förslag och betyg” involverade eleverna, men gavs vanligtvis så sent i ett område att det inte fanns möjlighet att tillämpa den givna återkopplingen för att förbättra aktuell prestation. (D) ”Konstruerande av resultat, feedback-interaktion och konstruerande av vägen framåt” beskrevs av eleverna som den mest effektiva formen av feedback, eftersom den innefattade dialog och möjlighet till tillämpning. Vikten av dialog om feedback lyfts även av Burner (2015) där eleverna kopplade dialog till lärarstöd och förtydliganden. Gamlem och Smiths (2013) analys av observationerna och intervjuerna visade dock att denna typ av feedback var sällan förekommande.
Resultat från ytterligare en nyzeeländsk studie16 (Harris, Brown & Harnett, 2014), visar att trots ett landsomfattande fokus på formativ användning av bedömning, beskriver en majoritet av eleverna fortfarande lärarledda feedbackpraktiker. Eleverna i studien fick vanligtvis muntlig och skriftlig feedback av lärarna, eller betyg, i olika former. De skrivna kommentarerna gavs i olika feedbackverktyg eller i fritext. Harris et al. (2014) betonar att även om de beskrivna feedbackpraktikerna kan uppfattas göra eleverna beroende av läraren (jfr Carless, 2011), pekar resultaten på att eleverna upplevde lärarens feedback som positiv; vilket överensstämmer med tidigare studier (jfr Brown, Irving, Peterson & Hirschfeld, 2009). Eleverna ansåg att feedback bidrog till utveckling av lärandet och att läraren var den legitima källan till valid feedback Black och Wiliam (2009, s. 5) identifierar tre agenter i feedbackprocessen. I ovanstående studier fokuserades läraren. I de studier som presenteras i följande avsnitt fokuseras den feedback som genereras av eleven själv eller av dennes klasskamrater.
ELEVERS SYN PÅ BEDÖMNING OCH ELEVERS DELAKTIGHET