I den neoliberala diskursens kölvatten används internationella jämförelserna av nationella regeringar för att motivera förändringar i läroplaner och öka kravet på bedömning i förhållande till färdiga standards (Klenowski, 2011). Elwood (2013) förtydligar bedömningens koppling till policyförändringar.
Educational assessment continues to be used to bring about significant major educational policy change, and public tests and examinations continue to be the powerful instruments used to drive this change […] at the system level, the use of assessment to deliver educational policy objectives has increased the degree of political involvement in assessment decisions. (Elwood, 2013, s. 206)
Policydokument och kompetensutvecklingsinitiativ utgör det Hardy, Rönnerman, Furu, Salo och Forsman (2010) beskriver som utbildningspolitisk metapraktiker. Dessa praktiker har uppstått som en följd av press på politiska beslutsfattare på alla nivåer. De påverkar vilka pedagogiska metoder som används i klassrummet och hur skolan organiserar kollegialt lärande. Metapraktikerna märks bland annat genom en stärkt kontroll av hur individuella skolor och huvudmän lever upp till sina respektive uppdrag. Den regelbundna tillsynen och kvalitetsgranskningen utförs av Skolinspektionen. Kontrollerna relateras till en statlig oro över svenska elevers prestationer i internationella jämförelser som TIMMS, PISA och PIRLS. Hyltegren (2014) kopplar samman den statliga oron med kompetensutvecklingssatsningar:
Möjligen är det i detta perspektiv som man kan se det i Sverige ökade intresset för internationella jämförelser som PISA och TIMMS där de svenska resultaten också verkar stimulera diskussioner om hur effektivt det svenska utbildningssystemet är och vilka insatser som kan leda till förbättringar. (Hyltegren, 2014, s. 40)
Den övergripande styrningen blir därför även märkbar i statens satsningar på kompetensutveckling för lärare inom specifika områden som exempelvis matematiklyftet och läslyftet (jfr Skolverket, 2015b).
Groundwater-Smith och Mockler (2009) belyser klyftan mellan synen på utbildningens möjlighet att transformera och frigöra individen, och tron på att kunskaper och färdigheter kan mätas med standards. Det går inte, menar de, att applicera färdiga lösningar på komplexa problem. Neoliberalismens fokus på det lätt mätbara får följden att de historiska, kulturella, sociala och politiska influenser och förhållanden, vilka formar de praktiker där elever och lärare samspelar, inte tilldelas tillräcklig uppmärksamhet (jfr Gipps, 1999; Kemmis et al, 2014). I stället betonas aspekter vilka kan mätas och övervakas genom standardiserade metoder och förbättras genom riktade kompetensutvecklings-satsningar (Hardy et al., 2015). Det innebär att komplexiteten i lärprocesser och samspel mellan elever, lärare och kontext tonas ner (Groundwater-Smith & Mockler, 2009). Även om den sociokulturella ömsesidigheten återspelas i den politiska retoriken, kännetecknas den nationella agendan, enligt Berry (2011), av fokus på mätbarhet, måluppfyllelse och ansvarighet.
En regeringspolicy i linje med den neoliberala diskursen utövar, enligt Ax och Ponte (2010), tryck på lärares didaktiska arbete. Ett alltför stort fokus på effektivitet och ändamålsenlighet riskerar att tona ner andra intentioner med utbildning (s. 40). Enligt Hultin (2007), kan ett strategiskt-instrumentellt förhållningsätt till utbildning riskera bli ”ett (kanske oöverstigligt) hinder att ta sig över för lärare som, tillsammans med sina elever, vill skapa demokratiska läroprocesser” (s. 330). Demokratiska lärprocesser och agens är centrala aspekter i ett didaktiskt förhållningssätt där bedömning används formativt. Även i de länder som lyckats bäst med att införa reformer där bedömning ses som ett stöd i lärprocessen, finns, enligt Berry (2011) spänningar mellan den bedömningspraktik som förordas och lärares faktiska bedömningspraktiker.
Many teachers are in fact very enthusiastic about the ideas of using assessment for learning purposes. They are very willing to try out the assessment for learning concepts although generally find it rather hard to fight the examination culture and the pressure of accountability (Berry, 2011, s. 100).
Lärarna associerar i första hand bedömning med ansvarighet och först i andra hand med undervisning och lärande (Berry, 2011). James och Pedder (2006) beskriver de skillnader som finns mellan lärares praktik och deras värderingar rörande formativa bedömningsprocesser och elevers autonomi. Lärare präglas både av den sociokulturella diskursens pedagogiska värden och av den neoliberala diskursen instrumentella värden. I klassrumspraktiken upplevdes de två diskurserna ibland oförenliga. Ändå kan båda beskrivas som
EN LÄROPLAN
–
TVÅ DISKURSERpedagogiska då de drivs av en önskan att göra eleven delaktig i och ansvarig för sitt eget lärande (jfr Clarke, 2004, s. 5). Trots det, är det just i relation till elevens autonomi och agens som skillnaderna mellan lärarnas värderingar och deras praktik blir tydligast. Lärarna i det projekt som James och Pedder (2006) beforskat lyfte fram resultatorientering och mätbarhet som begränsningar i deras arbete med att öka elevdelaktigheten. Det kan förstås som att den socio-kulturella diskursens värden har svårt att få utrymme i en neoliberal diskurs.
De sociala konsekvenserna av förändringar av utbildningssystemen måste, enligt Klenowski (2011), uppmärksammas (jfr Elwood, 2013, Messick, 1989). En möjlig konsekvens av en konkurrens mellan skolor, ett stort fokus på resultat och undervisningen som reduceras till det som är mätbart, kan bli att en del elever stämplas som misslyckade. Klenowski hänvisar till studier som visar att den internationella klyftan mellan barn med och utan tillgång till utbildning av hög kvalitet ökar (ibid, s. 82-83). Dovemark (2014) belyser hur ett akademiskt misslyckande kan förstås som ett socialt snarare än ett kognitivt problem. Resonemanget baseras på Bernsteins diskursbegrepp (2000). Praktiska undervisningssituationer karakteriseras av en horisontell diskurs med en restriktiv kod, där vardagskunskap är kontextberoende. Mer teoretiska undervisningssituationer karaktäriseras av en vertikal diskurs med en elaborativ kod, vilken är mer indirekt länkad till den specifika kontexten. Den elaborativa koden kanaliseras i kursplaner som är teoretiska till sin karaktär. Hur elever förstår och värdesätter den restriktiva respektive elaborativa koden är, enligt Dovemark, beroende av det sociala och kulturella kapital eleverna har med sig in i skolkontexten. Elever som inte har förkunskaper att möta den elaborativa koden tenderar att prestera sämre i teoretiska ämnen i skolan (s. 177-178). Skolmisslyckanden kan då förstås som en likvärdighetsproblematik.
Även den sociokulturella diskursens fokus på demokrati, delaktighet och agens medför komplikationer i praktiken. Det är svårt att utveckla undervisnings-, lär- och bedömningsaktiviteter som involverar och stödjer eleverna. Elevcentrerad undervisning kan kritiseras utifrån att vissa aspekter normaliseras, vilket utesluter de elever som inte passar mallen (Cook-Sather, 2002). Enligt Krantz (2009), kan det pedagogiskt meningsfulla i bedömnings-processen bli otydligt i förhållande till de elever som inte följer förväntade mönster. Bedömning riskerar då bli mer kontrollerade än utvecklande (s.189). Elevers delaktighet kan även vara del av lärarens agenda, vilket innebär att elevernas delaktighet och åsikter inordnas i förutbestämda rutiner och vad som är acceptabelt deltagande i vuxnas ögon (Priestley, 2014).
Reeves (2013: 69) draws attention to how possible critical and creative formative assessment practices are made acceptable or ‘made safe’ by simply inviting children to participate within restrictive margins’. This acceptability does not, as May (2005: 29) suggests, pay ‘equivalent regard (or acknowledgement) to how pupils potentially influence, and contribute to, their own participation’. (Priestley, 2014, s. 54-55)
I bedömningsrelaterade aktiviteter kan elevers medverkan vara del i maktutövandet och konformerandet (Torrance, 2012). Elevdelaktighet kan tolkas och tillämpas utifrån instrumentell förståelse av styrdokumenten eller utifrån rättigheter och demokratisk förnyelse. Genom att länka delaktighet till agens kan vi skapa en tydligare utgångspunkt i den senare (Priestley, 2014). Det ligger i linje med den auktorisering av elevens perspektiv som Cook-Sather (2002) förordar, vilken även innefattar elevens delaktighet i samtal om utveckling av utbildningspraktiker och policy (se kapitel 3).