Det finns en nära koppling mellan undervisning, lärande och bedömning. De första studierna som refereras fokuserar på elevers uppfattning om lärande.
Resultat från en studie om elevers uppfattning om lärande, genomförd med elever i årskurs 2 och 6 (McCallums, Hargreaves & Gipps, 2000), indikerar att även yngre elever har en förståelse för lärande och kan beskriva sina lärstrategier. Enligt studien hade en del elever utvecklat metakognitiva förmågor och kunde beskriva sitt eget tänkande. Överlag kunde eleverna även beskriva hur de använde sina lärstrategier när de inhämtade ny kunskap och förståelse. Liknande resultat återfinns i en studie med 10-11-åriga elever i Skottland (Hayward, Boyd och Dow, 2008) där samtliga elever ansågs kapabla att engagera sig i samtal om lärande. Eleverna i studien uttryckte att de
önskade delta mer i samtal om innehållet i planeringar, inte bara delges lärandemålen. De önskade involveras i reflektioner av erfarenheter om lärande, vad som hade fungerat, vad som kunde förbättras och hur förbättringar kunde genomföras. Eleverna ville även till viss del kunna påverka innehåll och upplägg av lektioner. De värdesatte när de fick input som ledde till ökat lärande från både lärare och kamrater. Studien visar även att eleverna gärna utökade sitt deltagande i lärprocessen. Resultaten indikerar att elever uppfattar ett samband mellan delaktighet, att bli lyssnad på i lärsituationen och ökad motivation i lärprocessen (jfr Black & Wiliam, 1998).
Utökad delaktighet och en aktiv roll välkomnades även av flera av de elever som deltog i Leitchs et al. (2007) studie som fokuserade på hur elever kan involveras i forskning. Resultaten indikerar att förändrade elev- och lärarroller kan leda till förbättrad lärmiljö och ökad elevmotivation. Att bli lyssnad på lyfts fram som centralt för att öka motivationen att aktivt delta i lärprocessen (Leitch et al., 2007), vilket även Lundys (2007) studie belyser.
En nyzeeländsk intervjustudie med elever i år 7-10 (Cowie, 2005) visar att eleverna uppfattade att formativa bedömningsprocesser var länkade till kognitiva och sociala relationer. Två huvudsakliga sätt att betrakta bedömning och lärarfeedback, framkom i analysen. De elever som uppfattade bedömning som ett hjälpmedel för att lära, ansåg vanligtvis att bedömning var ett gemensamt ansvar som delades av elev och lärare. De föredrog lärarfeedback i form av framåtsyftande förslag. Utifrån den feedback de fått kunde de som elever sedan fortsätta att vara aktiva när de själva skapade mening ur lärarens förslag. De elever som däremot kopplade bedömning till resultat ansåg att bedömning var lärarens ansvar. De föredrog feedback som ledde till att de kunde fullfölja uppgiften. I bedömningsprocessen var språket av avgörande betydelse. Eleverna uttryckte att det var enklare att nyttja feedback där läraren använt ord de var vana vid (jfr artikel 1). Studien visar även att elev-lärar-interaktioner spelade stor roll för båda grupperna. Samarbetet i bedömnings-praktikerna var beroende av relationer, tillit och respekt. Eleverna sade sig uppskatta lärare som tog hänsyn till hur de lärde sig vid planering av undervisningen. Respekten mellan lärare och elev behövde vara ömsesidig, enligt eleverna. Ömsesidighet gjorde eleverna mer benägna att agera på lärarens feedback. Elever i gruppen som föredrog feedback som ledde till att de kunde avsluta uppgiften, uttryckte att deras begränsade användning av framåtsyftande feedback var kopplad till en brist på tillit och respekt mellan
ELEVERS SYN PÅ BEDÖMNING OCH ELEVERS DELAKTIGHET
dem och läraren. De uttryckte en brist på tillit till lärare som fokuserade på att hinna med materialet och som skyndade förbi lärandemålen (Cowie, 2005).
I Cowies studie (2005) länkas elevernas delaktighet i bedömningspraktiker till kognitiva, sociala och emotionella syften och konsekvenser. En del elever uttryckte att de ställde frågor för att utveckla relationer och bygga en bild av sig själva som lärande inför läraren. Elevernas utgångspunkt var således inte alltid utveckling av kompetenser och lärande. Bedömningens påverkan på elevers självbild lyfts även fram i en dansk avhandling9 (Kousholt, 2009). Avhandlingen visar att elevers förståelse av bedömning baseras på hur bedömning förstås på skolan. Eleverna bedömde sig själva utifrån skolans värderingar där kvaliteten var kopplad till skolkontexten. Lärarnas föreställningar om olika elevers kompetens präglade deras undervisnings-praktik. Elevernas sätt att förstå skolans bedömningspraktiker, och därmed vem som ansågs lyckad, påverkade deras självförståelse och -bild. Det fick konsekvenser även utanför skolan (jfr Elwood, 2013; Messick, 1989). Kousholt (2009) beskriver hur eleverna övertog skolan förhållningssätt till bedömning och därmed blev en del i reproduktionen av detsamma.
I en mer storskalig nyzeeländsk studie10 (Brown & Hirschfeld, 2008), identifierades fyra övergripande kategorier för hur elever uppfattade bedömning: (1) som skolans ansvar, (2) som elevernas ansvar, (3) som icke-användbar och (4) som icke-användbar. Studien visar att de elever som uppfattade bedömning som användbar och ansåg att de hade ett personligt ansvar, uppnådde högre resultat och betyg. De elever som uppfattade bedömning som icke-användbar och som skolans ansvar presterade sämre. Enligt Brown och Hirschfeld (2008) har de elever som uppfattade bedömning som något som borde beaktas i lärprocessen, ett tänkesätt som ligger i linje med ett formativt förhållningssätt (jfr Black & Wiliam, 1998; Sadler, 1989; Stobart, 2012). Relationen mellan användning av bedömning och tron på det egna ansvaret, bör beaktas när bedömningsprocesser designas, menar författarna.
I en annan studie11, som berör elevers syn på ansvar och bedömning (Petersons & Irving, 2008), lyfte eleverna fram att bedömning var användbar om den ledde till information och feedback. Informationen kunde användas
9 Studien baseras på sammanlagt 25 observationer i år 4, 5 och 7 på 3 skolor samt intervjuer med lärare, elever och en skolledare.
10 I studien beskrev 3469 nyzeeländska högstadieelever, i ett självrapporteringsschema, sin uppfattning om bedömning.
för att få eleverna att förstå framsteg. Om bedömningen inte gav den information eleverna behövde eller inte visade vägen framåt ansågs den vara irrelevant. Eleverna menade att lärarna var ansvariga för deras lärande (jfr Cowie, 2005). Huvudsakligen centrerades elevernas intresse runt deras önskan om ett visst betyg och deras behov av lärarfeedback som var tillräcklig utförlig för att de skulle uppnå sina mål. Det senare kan uppfattas som att komplext kunnande trivialiseras till instruktioner (jfr Torrance, 2012), vilket jag återkommer till i diskussionen. Peterson och Irving (2008) drar följande slutsatser: elever behöver utveckla förståelse för att bedömningspraktiker innefattar mer än lärarbedömning, förutsättningar för själv- och kamrat-bedömning bör stärkas och aktörsperspektivet vidgas. Om elever ska kunna ta ansvar för sin lärprocess behöver lärare skapa utrymme för gemensam dialog om bedömningens vidare syften så att missförstånd kan undvikas. Samtal om lärandemål, där elever får reflektera över och använda feedback efterfrågas.
Samtal om lärandemål och riktad feedback behöver kopplas till kriterier för domänen (Moss et al., 2006), vilket framkommer i en svensk studie med högstadieelever (Berggren, 2013). Resultatet visar att de flesta elever i studien förstod målet med arbetsområdet och att kriterierna hjälpte dem i arbetet. Eleverna använde även kriterierna när de gav respons på sina kamraters texter i feedbackgrupperna. Resultaten kan jämföras med de tre utmaningar Sadler (2010) beskriver gällande (1) hur eleven relaterar till sitt arbete, (2) hur eleven förstår begreppen i given feedback och (3) hur eleven förmår koppla feedback till specifika områden i arbetet.