Begreppsdefinition och teoretisk förankring

Den aktuella studien visar att både elever och lärare har svårt att förstå hur den summativa bedömningen och den formativa användningen av denna kompletterar varandra (jfr Hirsh, 2015; Pedder, 2007; Smith, 2011). Under 9.2 förklaras detta med att kulturellt-diskursiva arrangemang formar vad som är möjligt att tänka och säga i bedömningspraktikerna. Det kan vara relevant att reflektera över två frågor: (1) Är det rimligt att vi har en läroplan som är så öppen för tolkning att Skolverket behöver massproducera Allmänna råd som ibland blir mer styrande för bedömningspraktikerna än läroplanen självt? Författarna av dessa Allmänna råd definierar bilden av framgångsrika praktiker och formar vår uppfattning om hur dessa ska organiseras (jfr Elwood & Murphy, 2015). (2) Är det rimligt att välansedda bedömnings-forskare är så vaga i sin begreppsdefinition att det formativa förhållningssättet riskerar (miss)uppfattas och reduceras till specifika bedömningsformer eller bedömningstillfällen (jfr Arter & Stiggins, 2005; Wiliam, 2004)? Det finns studier som visar att lärare implementerat det formativa förhållningsättet som en uppsättning procedurer, snarare än som ett förhållningssätt till lärande vilket utvecklar elevers förståelse och autonomi (Marshall & Drummond, 2006; Torrance and Pryor, 1998). En sådan utveckling kan vara olycklig eftersom den inte gynnar elevers lärande och agens. För att undvika att den formativa bedömningsprocessen reduceras till metoder behövs tydligare begreppsdefinitioner och en teoretisk grund.

AGENS OCH KONSEKVENS

I avhandlingen förordas Newtons (2007) distinktion mellan bedömning som en värdering – uttryckt på en skala från bedömningar som summeras kvantitativt till bedömningar som beskrivs kvalitativt (kapitel 1, figur 1) – och deras användning (här: den formativa). Denna distinktion är ett värdefullt bidrag för att vidga vår förståelse av bedömningsprocessens olika dimensioner. Genom att införa den deskriptiva värderingen i dialogen slår Newton hål på dikotomin mellan summativt och formativt. Han gör även upp med tron att ”formativ” är en speciell typ av bedömning. Det som ibland tolkas som ”formativ bedömning” är i själva verket deskriptiv bedömning som beskriver den lärandes förmågor, färdigheter och kunskaper kvalitativt. Det ”formativa” handlar om att använda bedömning för att förbättra lärande och utveckla förmågor. Det kan tyckas som semantik, men studien visar att det är absolut nödvändigt att förstå den formativa funktionen som ett demokratiskt och didaktiskt förhållningssätt, snarare än en uppsättning metoder. En mer stringent terminologi där syfte och användning särskiljs kan förenkla för elever och lärare att arbeta formativt i summativa kontexter.

Wiliam (2007) har beskrivit hur det är enklare att förändra lärares bedömningspraktiker med konkreta metoder; teorier kan används i efterhand för att stärka förståelsen. Den aktuella studien visar att förståelse föregår förändring av handlingar; åtminstone om avsikten är att skapa formativa och reciproka bedömningspraktiker. För de flesta lärare innebär det formativa förhållningssättet ett nytt sätt att tänka om undervisning, bedömning och elevens agens i lärandet. Förhållningsättet kan utmana existerande synsätt om lärande, de som lär och det som ska läras. Det är därför tveksamt om majoriteten av lärare kommer att kunna tillgodogöra sig förhållningssättet enbart genom att göra förändringar i sin praktik (jfr Earl & Timperley, 2014, s. 328). Studien visar att vi behöver en bättre förståelse för den bärande idén i det formativa förhållningssättet om vi ska kunna använda det i våra kontexter. Det förutsätter förståelse för ”ursprungs”-kontexten38 och dess förut-sättningar liksom för våra kontexter och deras förutförut-sättningar. Utöver det kan idén behöva omformuleras och arrangemang ses över. Vid omformuleringen kan Røviks översättningsteori (translasjon) (2007; 2014) vara ett bra stöd.

38 ”Bedömning för lärande” kan räknas till de ”resande” idéer som blivit en del av den globaliserade världens svar på problem i nationella kontexter (jfr Røvik, 2007; 2014). I det anglosachsiska skolsystemet, där ”bedömning för lärande” utvecklades till den form vi möter idag, har lärare inte haft det dubbla bedömningsuppdrag svenska lärare har. Dessa skilda förutsättningar formar hur lärare i dess två nationella kontexter kan arbeta med bedömning.

Valida bedömningspraktiker bygger på att det finns en länkning mellan undervisning, bedömning, lärande och läroplanens mål (James & Lewis, 2012; Stobart, 2012) och på att elever och lärare samarbetar. Black och Wiliams (2009) fem strategier är frekvent refererade trots att relationen mellan undervisning, lärande och bedömning inte är tydligt framskriven. I strategierna är beskrivningen av diagnos och den summativa/deskriptiva värderingen av denna vag. Black och Wiliams strategier domineras av feedback. Men, mellan klargjorda mål och feedback finns flera steg – didaktik, diagnos, värdering – vilka måste uttryckas tydligt, om lärare ska få stöd i arbetet. Utöver det behöver syftet med de olika leden förtydligas liksom samspelet och ansvarsfördelningen mellan olika aktörer. I bilaga 10 har jag utvidgat Black och Wiliams figur (2009, s. 5) till att omfatta dessa aspekter. I lärares praktiska arbete ingår samtliga delar. Det går därför inte att bara fokusera bedömning.

Bedömning tenderar att beskrivas på ett teoretiskt förenklat sätt (jfr Pryor & Crossoaurd, 2008), så även i ovanstående korta beskrivning. Det behövs en tydligare teoretisk underbyggnad som betonar lärande, kontext och vikten av socialt samspel (jfr Kane, 2013, statement of claims). Flera forskare förordar ett sociokulturellt ramverk där bedömningspraktiker förstås som sociala, relationella och kontextspecifika (jfr Elwood & Murphy, 2015; Gipps, 1999; Moss et al., 2006). En betoning av den sociala konstruktionen kan bidra till att samarbetet mellan elever och lärare förtydligas och att roller kan omförhandlas (jfr Pryor & Crossouard, 2008; Torrance, 2012).

I den här avhandlingen består den begreppsliga ramen av begreppsvaliditet och praktikarkitekturer. Den begreppsliga ramen har bidragit med teoretiska och analytiska begrepp som möjliggjort en tolkning av hur bedömnings-praktiker kan förstås, vad som formar dessa bedömnings-praktiker och vad som möjliggör och begränsar en utveckling av desamma. Begreppsvaliditet har synliggjort bedömningsaspekter och förutsättningar i bedömningspraktikerna, vilket givit stöd för tolkningar, beslut och handlingar i praktikerna (jfr Moss et al, 2006). Praktikarkitekturteorin har bidragit till ökad förståelse av de arrangemang som formar praktikerna medan praktikekologiteorin har bidragit med begrepp för att förstå hur olika praktiker i utbildningskomplexet påverkar varandra (Kemmis et al., 2014; jfr Birenbaum, 2014; Opfer & Pedder, 2011). Genom att analysera de arrangemang som formar bedömningspraktiker har en mångfacetterad bild skapats. Den har bidragit till en utvidgad förståelse av vad som formar elevers och lärares möjligheter att gemensamt utveckla bedömningspraktiker. Avhandlingens begreppsliga ram gör inte anspråk på att

AGENS OCH KONSEKVENS

vara en teoretisk grund för bedömning. Den utgör ett exempel på hur teorier kan fördjupa förståelsen av bedömning som gemensam angelägenhet och bedömningspraktiker som situerade och komplexa.