4.2.1 Introduktion
Bernstein var utbildningssociolog och samhällskritiker, och verkade som professor i pedago- gisk sociologi i London I sin avhandling om idrottslärare och idrottsämnet använder Inger Karlefors (2002) Basil Bernsteins begreppsapparat. Avhandlingen är inriktad på samverkan och dess betydelse för ämnet och ämnets status. Hon undersöker bl.a.; samverkan mellan id- rottslärare och lärare i andra ämnen, idrottsämnet i samverkan med andra ämnen, förutsätt- ningar för samverkan, om samverkan påverkar idrottslärares yrkesidentitet och/eller ämnets innehåll och identitet. Även frågor kring huruvida samverkan är lösningen på ämnets problem och kris tas upp. Karlefors studie är alltså aktuell för mitt undersökningsområde, varför jag även delvis tolkar Bernsteins teori genom hennes studie. Det handlar om begreppen klassifi- kation, inramning och undervisningskoder.
4.2.2 Klassifikation
Klassifikation beskriver relationen mellan kategorier. I skolvärlden kan stark klassifikation betyda att både lärare och ämnen är ordentligt avskilda från varandra. Svag klassifikation in- nebär det motsatta, då det alltså inte finns några tydliga ”murar” runt lärare eller ämnen. Vid stark klassifikation mellan lärare arbetar lärarna individuellt kring t.ex. planering och genom- förande av undervisning. Vid stark klassifikation mellan ämnen, är de olika ämnenas innehåll tydligt avgränsade från varandra. Ämnesövergripande arbetssätt, eller tematiskt arbete, blir alltså möjliga om det råder en svag klassifikation (Bernstein, 2003). Detta gäller både mellan lärare och i arbetslag, där lärare då får möjligheten att både planera tillsammans och att arbeta över ämnesgränserna. Ämneslärare, och kanske särskilt ettämneslärare, dit lärare i idrott och hälsa ofta hör till, representerar ofta en stark klassifikation. Lärare som undervisar i flera äm- nen, exempelvis klasslärare, representerar därmed ofta en svagare klassifikation. Kursplaner kan också formuleras i dessa termer, och idrottsämnet kan sägas ha en stark klassifikation. So-
och no-ämnena var tidigare sammanförda till blockämnen, och är ett exempel på försvagad klassifikation mellan ämnen (Karlefors, 2002) och (Linde, 2006).
4.2.3 Inramning
Inramning som Bernstein använder den definierar kontrollen över den pedagogiska praktiken. I detta sammanhang kan det handla om kontrollen kring områden som organisation, stoffur- val, turordning, tidsanpassning och förväntad inlärningstakt. Begreppet inramning handlar om maktstrukturer, och innebär helt enkelt vem som bestämmer om t.ex. arbetssätt, lektionsinne- håll och undervisningens och skolans organisation. Precis som begreppet klassifikation kan man använda termerna stark respektive svag. Om stark inramning råder har lärare små möj- ligheter att påverka områden som arbetssätt, innehåll, arbetsvillkor och organisation. Beslut fattas högt i skolhierarkin, t.ex. i läroplaner och andra styrdokument, genom centrala avtal och på kommunnivå av tjänstemän och politiker. Här handlar det alltså om en skola som är styrd genom ett hierarkiskt system, där beslutsnivåer inte får överskridas. Vid svag inramning råder motsatta situation, då det istället är möjligt för den enskilde läraren och arbets- eller ämnesla- get att påverka undervisningen. Beslutsprocessen har flyttats ner och skolledningen delegerar beslutanderätt till lärare eller olika konstellationer av lärare på lokal nivå. Även utifrån ett elevperspektiv kan stark eller svag inramning råda. Ett exempel på detta är huruvida eleverna har inflytande över undervisningen eller ej. Vid stark inramning finns litet eller inget elevin- flytande (Karlefors, 2002). Samma författare tar även upp att både inramning och klassifikat- ion inte bara har lägena stark eller svag, utan det varierar däremellan. Därför går det också att laborera med dessa två begrepp för att på olika sätt närma sig och beskriva verkligheten, eller verkligheter, som skolan visar upp.
4.2.4 Samlad och integrerad kod
Bernstein benämner den dominerande skolstrukturen i Europa collection code, eller samling- skod. Den innebär i stort att allt ska hållas isär, och innebär både stark klassifikation och stark inramning. Ju starkare dessa båda begrepp är, desto mindre kan både lärare och elever på- verka vad gäller undervisningen. Ämnena fungerar likt de traditionella akademiska discipli- nerna. När det gäller det samlade innehållet i skolan, eller skolstrukturen, har olika ämnen olika status. Vilken status ett ämne har beror på hur många timmar ämnet får enligt timplanen, men även om ämnet är obligatoriskt eller ej påverkar ämnets status. Under samlingskoden är
kunskapsinnehållet ämnesspecialiserat, och det består av för ämnet specifika kunskaper, vilka eleverna förväntas tillgodogöra sig. Lärare identifierar sig med sitt ämne och är även specia- lister i det. Under samlingskoden får erfarenheter och kunskaper från vardagen ingen plats i skolvärlden. Samlingskoden kan beskrivas med tydliga gränser, där lärare har ett visst hand- lingsutrymme för främst sina didaktiska kunskaper och erfarenheter (Bernstein, 2003) och (Linde, 2006).
Begreppet integrerad kod, eller integrative code, är motsats till den samlade koden. Inte- grerad kod kan sammanfattas i att allt ska föras samman, och innebär därmed svag både klas- sifikation och inramning. Under integrerad kod är mer eller mindre hela utbildningssystemet mer öppet, både mellan ämnen och mellan lärare och elever, men även mellan skolan och samhället i övrigt (Bernstein, 2003) och (Karlefors, 2002). Göran Linde (2006, s. 39) beskri- ver det som att det är andra helheter än själva ämnet som är sammanhållande. Det kan vara lärarlaget, skolklassen och ämnesövergripande arbeten i temaform. Lärare samarbetar då kring teman och identifierar sig mer som pedagoger än som lärare som representerar ett ämne. Inger Karlefors (2002) tar i sammanhanget upp att kunskapsinnehållet förutom tematiskt även kan vara underordnat t.ex. en övergripande idé, ett problem eller en frågeställning. Kunskap kring strukturer och processer för att inhämta och ta till sig kunskap blir här viktigare än den faktiska kunskapen. Med andra ord blir här förståelse för kunskapens generella strukturer vik- tigare än att ha specialistkunskaper, vilket kan sägas passa det moderna samhällets krav bättre, än förhållandena vid samlingskod. I industrisamhället behövdes specialistkunskaper, medan det nu och i framtiden behövs mer av anpassningsbara och flexibla människor.
Göran Linde (2006) tar upp konfliktnivån bland lärare och andra inblandade i skolan uti- från Bernsteins koder. Vid samlingskod är konfliktnivån låg, eftersom lärarna i princip inte behöver samarbeta. De kan därmed också tycka, tänka och arbeta ur olika både pedagogiska och vetenskapliga frågor. Situationen kräver alltså inte att lärare konfronteras med varandra. Istället kan man arbeta helt avskilt. Även skolledningen lägger sig här inte i lärarnas inre ar- bete, vilket de i sin profession anses bör planera på egen hand. Vid integrerad kod ställs helt andra krav på både lärare och skolledning. Skolledningen har en tydligare och starkare peda- gogisk ledningsroll, och lärare blir mer beroende av samarbetet med ledningen. Lärarna är även mer beroende av varandra, då man i planeringen och annat arbete i arbetslag och andra konstellationer måste samarbeta och ta gemensamma beslut. Vid detta arbetssätt finns därmed en hög konfliktnivå.