Dåtid, nutid och elevernas referensramar

typologi, vilket är av intresse då det inte är något som avhandlas i styrdokumenten. Att Karlssons röst varit och fortfarande är dominant i den svenska historiebruksdebatten är påtaglig utifrån vad studien kan visa på.

3.3 Dåtid, nutid och elevernas referensramar

En av de aspekter som visade sig ha stor påverkan på hur ämneslärarna undervisar om historiebruk på historia 1a1, har att göra med elevernas nutida och historiska referensramar.

Lärarna visade på att det blev svårare att arbeta med historiebruk när eleverna inte förstod det nutida eller historiska sammanhang som det historiebruk de avhandlade vidrörde.

Lisa ger ett exempel på när historiebruk fungerat bra utifrån att eleverna har en historisk referensram att förhålla sig till:

…Sen kan jag tycka, framför allt som ett exempel som kan funka rätt bra. I Danmark till exempel när det blev rökförbud på krogar tror jag det var, så har jag en bild på en gul Davidsstjärna med “Ryge” alltså rökare på. Och liksom, då är det ganska klockrent.

Och sådant där brukar eleverna kunna förstå, då de haft eller hållit på med andra världskriget någon gång under grundskolan så det kan eleverna, deras referensram funkar…⁸⁹

Lisa ger ett konkret exempel på att hon tar vara på elevernas historiska referensramar från grundskolan när hon undervisar om historiebruk på historia 1a1. I detta fall anser Lisa att historiebruksundervisningen fungerar ”klockrent”. Även Greta ger uttryck för att elevernas referensramar är något som måste tas tillvara på när hon undervisar om historiebruk:

Och för mig är det så att ska man ändå förstå hur det används idag och varför, så måste man ju kunna väldigt mycket om idag. Och man måste kunna ganska mycket om dået.

Det är svårt för att det kräver både en nutidsförståelse eftersom det handlar om både då och nu. När det fungerar bra är när eleverna är bekanta med det historiska

sammanhanget som bruket syftar på. Och har lite koll på idag.⁹⁰

Greta utvecklar i likhet med Lisa att eleverna behöver förstå sin samtid och dåtid i mötet med historiebruk, för att förstå hur de avhandlas. I de fallen som det fungerat bra och eleverna förstått vad historiebruk innebär, är i de fall som eleverna är bekanta med det historiska stoff som utgör grunden för historiebruket. Den beskrivning som Greta och Lisa ger uttryck för, ligger nära hur Aronsson beskriver sin förståelse för historiebruk. Även om Greta och Lisa enbart indirekt beskriver att eleverna behöver förstå sambandskedjan mellan historiekultur, historiebruk och historiemedvetande, är det något som går att urskilja i citaten. Det blir enligt

89 Lisa.

90 Greta.

34

lärarna svårt att förstå innebörden av historiebruk för eleverna när inte hela processkedjan hänger samman, i detta fall när eleverna saknar kunskaper längst vägen. Samtidigt som de båda beskriver att historiebruk blir något som eleverna förstår, när de samtidigt förstår processkedjan som Aronsson kallar det för.⁹¹

Skolverket menar på att historia 1a1 skall bygga på vad eleverna har med sig från den historieundervisning de försetts av i grundskolan. Lisa och Greta använder sig båda av elevernas referensramar från grundskolan när det kommer till historieundervisningen.

Föreliggande studie kan identifiera förutom att elevernas referensramar kopplat till tidigare historieundervisning är av vikt att ta vara på, måste lärarna vara varse om kunskap som nutids förståelse, vilket kan ses kopplat till samhällskunskapen. Det är således inte bara

historieundervisningen som har påverkan på historiebruksundervisningen, utan studien kan även visa på att samhällskunskapsundervisningen har betydelse för hur lärarna undervisar om historiebruk.⁹²

Tore är en av lärarna som ger ett konkret exempel på där han inte utgick från elevernas historiska och samtida referensramar. Konsekvensen av att han inte tog vara på dem ledde till att eleverna inte förstod historiebruket i fråga:

…Framför allt i kursen historia 1a1 för då valde de kanske “Die Mauer” av Ebba Grön, men eleverna visste inte vad Berlinmuren var och de visste inte vad de pratade om. Då krävs det att vi jobbar mer med ett område och sen gör historiebruk så att man har, Ah men, känner till bakgrunden och stoffet. Annars går det inte att jobba med historiebruk.

Därför kan man inte jobba med allt för slumpmässigt eller att eleverna väljer själva utan att dem fördjupat sig i det tidigare, för att på en 1a1 kurs så hinner de inte det. Man måste nästan jobba tillsammans.⁹³

Det Tore ger uttryck för är ännu ett exempel på en historielärare som beskriver att för att undervisa om historiebruk, är eleverna i behov av att förstå hela processkedjan, inte minst historiekulturen. Tore beskriver att i de fall när denna förståelse inte funnits, måste han som lärare hjälpa eleverna och tillsammans med dem visa på historiekulturen. Först då kan han undervisa om historiebruk så att eleverna kan ta det till sig.

91 Aronsson, 2014. s.17, 18.

92 Skolverket. Kommentarmaterial till ämnesplanen i historia. 2011. s. 4.

93 Tore.

35

Tores sätt att se på historiebruk leder till hans didaktiska urval och arbetssätt, vilket ligger nära det som Aronsson visar på. Föreliggande studie kan därav visa på att Aronssons beskrivning av historiebruk är något som går att identifiera hos historielärare när de undervisar om historiebruk. Lärarna kan även visa på att i de fall där

historiebruksundervisningen på historia 1a1 kursen leder till att eleverna förstår dess innebörd, är i de fall där lärarna utgår från Aronssons processkedja mellan historiekultur, historiebruk och historiemedvetande. Först då så aktiveras elevernas förståelse för dåtid och samtid, vilket har visat sig vara avgörande aspekter för att undervisa om historiebruk på kursen historia 1a1.⁹⁴

Studien kan sammanfattningsvis visa på att hur ämneslärarna i historia undervisar om historiebruk är präglad av Klas-Göran Karlssons historiebrukstypologi, fast än alla ställer sig kritisk till den. Det visar sig i stället att i de fall där lärarna ligger nära Aronssons förståelse, vilket går att urskilja implicit i deras berättelser, leder

konsekvenserna till en mer fungerande historiebruksundervisning, jämförelsevis i de fall där de utgår från Karlsson.

94Aronsson, 2014. s.17, 18.

36