6. https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2002-01-08-forskningsetiska-principer-inom-humanistisk-samhallsvetenskaplig-forskning.html (hämtad 2022-04-19).
26 Vetenskapsrådet, 2002. s. 7, 8, 9.
27 Vetenskapsrådet, 2002. s. 12, 14.
12 1.6.3 Metoddiskussion
Den föreliggande studien har utgått från att besvara sitt syfte och efterföljande
forskningsfrågor. Att använda sig av en kvalitativ intervjustudie som metod har visat sig vara en viktig förutsättning för att uppfylla studiens syfte.
Tidigare forskning har visat på framför allt utmaningar och svårigheter i samband med undervisning om historiebruk. Den kvalitativa metoden i den aktuella studien har, förutom att påvisa hindren, även visat sig kunna framhäva möjligheterna med att arbeta med historiebruk i historieundervisningen och har således medfört till att nyansera bilden. Föreliggande studie kan på så vis stärka användningen av historiebruk och lyfta fram dess möjligheter för
historieämnet.
1.6.4 Källkritik
Något som bör tas i beaktning inom ramen för denna studie har att göra med informanterna.
Det är de intervjuade ämneslärarnas upplevelser och berättelser om deras sätt att avhandla historiebruk som jag valt att utgå från och till det ställer jag mig inte källkritisk. Det är inte jag som skall avgöra eller bemöta hur sanna eller falska deras berättelser av det som de väljer att dela med sig är. Samtidigt har jag som intervjuare och den intervjuade ändå kunnat komma till att påverka varandra, inte minst då samtalen inte bestått av ett vardagligt samtal, utan maktbalansen kan ha påverkat hur lärarna uttryckt sig, vilket bör tas i åtanke när det empiriska materialet skall analyseras. Det finns delar av studien som går att ställa sig källkritisk till i lärarnas berättelser, inte minst vid de olika tillfällen som de motsäger sig själva. Detta kan bero på intervjusituationen att den mellanmänskliga situationen lett till att de känt behov att utveckla sina svar, vilket kan ha lett till de fall där de säger emot sina egna utsagor. En företeelse av detta slag är vanligt när det kommer till intervjustudier.28
Studiens validitet, med det menat studiens giltighet, om studien mätt vad den ämnat till att mäta kan ses på som stark. Studien ämnade till att undersöka hur ämneslärare i historia uttrycker sig om historiebruk, hur de undervisar om historiebruk inom ramen för historia 1a1 och om de kan identifiera möjligheter respektive hinder med historiebruk och historia 1a1.
28 Kvale & Brinkmann, 2014. s.51, 52; Esaiasson et al, 2010. s. 268.
13
Utifrån studiens resultat som senare kommer att redogöras, kan studiens validitet visas vara styrkt, detta då jag besvarat mitt syfte vilket studien ämnat till.29
En av frågorna som jag ställde till lärarna var vad historiebruk var för dem. Denna intervjufråga hade kunnat förtydligas, då jag ville att de skulle precisera vad historiebruk innebar för dem inom ramen för historieundervisningen. I stället kunde frågan tolkas som vad historiebruk innebar för dem personligen på ett mer generellt plan. Genom att förtydliga frågan hade feltolkningar kunnat undvikits.
Vidare går det att diskutera intervjupersonerna och dess arbetsplats då sex av sju delar arbetsplats, något som skulle kunna tänkas leda till att de var färgade av varandra i sitt förhållningssätt till historiebruk och historia 1a1. Studien kan visa på att sådant var fallet i många av de uttalanden som de redogjorde för. Även om lärarna samtidigt visade på skilda perspektiv och förhållningssätt, går även liknande teman att urskilja i flera av lärarnas
berättelser om sin undervisning rörande historiebruk. Samtidigt som de sex lärarna redogjorde för liknande berättelser i vissa fall, skiljer de sig inte från vad den sjunde läraren vilket var verksam på en annan skola redogjorde för. Konsekvensen av detta är att studien inte kan anses vara styrkt utifrån detta perspektiv.
Sammanfattningsvis ville studien undersöka ämneslärares uppfattning och studien har ett dominant lärarfokus med utgångspunkt i historiebruk och historieämnet på gymnasiet som ges för de yrkesförberedandeprogrammen. Studien har inte syftat till att undersöka
elevperspektivet, om än lärarna i sina berättelser deras förhållningssätt till historiebruk även delat sig av elevers erfarenheter. Denna företeelse kan ses som ett problem, då det är lärarnas uppfattning som studien ämnat undersöka.30
Studien är belysande på sådant sätt att det är lärarnas sätt att tala, arbeta och reflektera kring historiebruksundervisningen på kursen historia 1a1 som är av betydelse, därav har studien avgränsats till det.
29 Esaiasson et al, 2010. s. 57.
30 Esaiasson, et al, 2017. s. 267.
14
1.7 Kursen historia 1a1
Historia 1a1 är den historiekurs som ges för yrkesprogrammen på gymnasiet, med undantag för teknikprogrammet, vilket är en högskoleförberedande gymnasieutbildning där kursen historia 1a1 ingår. Historia 1a1 ska bygga på och knyter ann till den historiska referensram som eleverna skall ha med sig från historieundervisningen i grundskolan. Kursen historia 1a1 skall ge eleverna en översiktlig bild av historien kronologiskt där de senare århundraden är vad som skall prioriteras när det kommer till fördjupningar inom ramen för kursen. Elevernas historiska referensram från grundskolan är vart kursen skall ta sin grund och utifrån det skall referensramen fördjupas. Skolverket betonar att det centrala vid historia 1a1 skall vara elevernas möjlighet till personlig utveckling, vilket historieämnet skall ge möjlighet till.31
Skolverket belyser även att det finns två områden inom ramen för historia 1a1 när det kommer till att använda sig av historia, alltså historiebruk. De två områden där historiebruk blir som mest påtagligt inom ramen för kursen är när historiska konflikter och
samarbetssträvande historia undervisas om. Dessa två är också något som redogörs för i det centrala innehållet.32
Skolverket ger uttryck för att historieämnets huvudsakliga syfte handlar om att läraren skall ge eleverna möjligheter att utveckla sitt historiemedvetande. Skolverket redogör vidare för att när historielärare arbetar med historiebruk, så bör de utgå från det centrala innehållet. De betonar dock att det som redogörs för i det centrala innehållet är ”öppet”. Därav kan läraren tänkas utgå från sin egen tolkning när det kommer till att avhandla historiebruk utifrån
styrdokumenten för kursen historia 1a1. Detta är något som i sådana fall bör bli påtagligt i den aktuella studien.33
31Skolverket. Kommentarmaterial till ämnesplanen i historia. 2011. s. 4.
32Skolverket. Kommentarmaterial till ämnesplanen i historia. 2011. s. 7.
33Skolverket. Kommentarmaterial till ämnesplanen i historia. 2011. s. 4.
15
1.8 Forskningsläge
Denna del av uppsatsen kommer redogöra för aktuell och närliggande forskning. Eftersom studien berör ett antal forskningsområden inom det historiedidaktiska forskningsfältet
kommer ämnar forskningen redogöras för tematiskt. Efter den tidigare forskningen redogjorts för kommer den diskuteras utifrån föreliggande studies forskningsområde. Därefter ämnar jag till att redogöra för vad föreliggande studie kan bidra till i förhållande till rådande
forskningsfält.
1.8.1 Historielärares förhållningssätt till undervisningsämnet historia
Den kanadensiske historiedidaktikern James Craig Harding har forskat på historielärares förhållningssätt till historia och hur det tar sig uttryck i deras respektive
historieundervisning.34 Harding fann genom sina intervjuer med 14 historielärare på
gymnasiet att lärarna har svårt att beskriva om deras respektive kunskapssyn sedan påverkar hur de reproducerar historia och berättelser om det förflutna i klassrummet. Anledningen till det har att göra med att det finns flera kunskapssyner och perspektiv som lärarna reproducerar när de undervisar om historia. Harding kunde se att förutom historielärarnas kunskapssyn så formade de sin undervisning efter elevgruppen och styrdokumenten för ämnet. Samtidigt som lärarnas historiska kunskapssyn ledde till att de ibland gick ifrån styrdokumenten för att anpassa undervisningen enbart efter den respektive kunskapssynen. Harding kunde alltså visa på att kunskapssynen i vissa fall ändå påverkade den respektive historieundervisningen.35
Mikael Berg har undersökt i sin avhandling olika aspekter som är avgörande för hur historielärare ställer sig till historia som undervisningsämne. Berg har utgått från rådande historiedidaktiska och skolpolitiska-debatter, när han tittar närmare på historielärare och kursen historia 1b som ges för de högskoleförberedande programmen på gymnasiet. Berg kunde visa på efter intervjuer med gymnasielärare i historia att lärarnas förhållningssätt till historieämnet var individuellt präglat. Vidare var lärarnas syn på demokratiuppdraget och
34 Harding, JC. (1999) ‘Teachers’ conceptions of history education: A phenomenographic inquiry’.
ProQuest Dissertations Publishing. s. 11.
35 Harding, 1999. s. 57, 71, 234, 235, 236.
16
demokrati i sig något som kom att prägla deras respektive förhållningsätt till historia, om än i olika utsträckningar.36
Berg har forskat på kursen historia 1b på gymnasiet till skillnad från föreliggande studie som utgår från kursen historia 1a1. Utifrån att studierna utgår från olika historiekurser som ges på gymnasiet, kan denna studie möjligtvis ge en bredare bild av historielärares förhållningssätt till deras undervisningsämne historia på gymnasiet, då även yrkesprogrammens historia studeras.37
Jessica Jarhall undersökte i sin avhandling hur högstadielärare ser på, och vilken relation de har till ämnesinnehållet när det kommer till historia. Jarhalls studie utgick från att
historieämnet är under kontinuerlig förändring, vilket kom att prägla hennes studie.38 Jarhall kunde genom att intervjua erfarna historielärare i grupp och var för sig, men även genom att granska statliga dokument och läroplaner. Visa på att ämneslärare i historia på högstadiet är starkt präglade av läroplanen, något som även påverkade hur de såg på historieämnet.39
Förutom att lärarna präglades av läroplanen fanns det även tillfällen där lärarna använde sig av ett ”friutrymme” för att forma läroplanen mot vad de själva ville. Något som liknar vad Harding fann med sin studie. Jarhall ställer sig kritisk till att lärarna i vissa fall inte utgår från det gemensamt framtagna dokumenten, då det skall råda för alla. Jarhall fann även att lärarna ansåg att historiebruk ansågs som något svårt. Bakgrunden till svårigheterna rörande
historiebruk är att det ansågs som ”nytt” i läroböckerna i och med den nya skolreformen som kom 2011. Historiebruk var även den förmåga som lärarna valde att lägga minst vikt vid i undervisningen rörande historia. Precis som Berg och Harding kunde Jarhall visa på att historieundervinisning är något som den individuella läraren som aktör utformar utifrån sig själv på många sätt.40
36 Berg, M. (2010). Historielärares historier: ämnesbiografi och ämnesförståelse hos gymnasielärare i historia. Karlstad, Fakulteten för samhälls- och livsegenskaper, Historia, Karlstads universitet. s. 14.
37 Berg, 2010. s. 32, 277, 281, 282.
38 Jarhall, J. (2020). Historia från kursplan till klassrum: perspektiv på lärares historieundervisning från lpo 94 till Lgr 11. Malmöuniversitet, Fakulteten för lärande och samhälle. s. 34, 38.
39 Jarhall, 2020. s.76,77, 110, 111.
40 Jarhall, 2020. s. 397, 398, 403, 404.
17
Harding, Berg och Jarhall har alla forskat på historielärares förhållningssätt till sitt
undervisningsämne, och har alla tre funnit att det finns en individuell prägel till ämnet. Jarhall identifierade även svårigheter med historiebruk i sin studie utförd på högstadiet. Föreliggande studie ämnar till att identifiera även de möjligheter som ämneslärare i historia ser inom ramen för historiebruksundervisningen. Förutom det har ingen av de tre studierna undersökt kursen historia 1a1, vilket den aktuella studien kan bidra med.
Forskning rörande historielärares förhållningsätt till ämnet historia på ett internationellt plan har varit svår att finna, det finns dock mycket forskning på historielärarstudenters
förhållningssätt till ämnet. Eftersom denna studie berör verksamma historielärare har det inte varit av relevans.41
1.8.2 Historiebruk
Den tyske historiedidaktikern Jörn Rüsen har forskat på hur historiebruk tar sig uttryck för individer i dagens samhälle. Rüsen utgår från att människan vill förstå sin omvärld och sin samtid, vilket leder till att människor ”blickar tillbaka” till det förflutna och historien. Detta då människan kan tänkas använda sig av historia för att legitimera vår nutid, då historia präglar en stor del av vår kultur. Vidare lyfter Rüsen att genom att individer använder sig av historia för att förstå sin samtid, försöker individen samtidigt skapa förståelse för sin
framtid.42
Rüsen redogör för en historiebrukstypologi över hur individer kan tänkas förstå historien och sin samtid. Typologin är starkt influerad av Rüsens egen syn på historiebruk och
historiemedvetande. Han menar på att människor i användandet av historia antigen ser på det utifrån ett: traditionellt, genetiskt eller kritiskt historiebruk. Rüsen själv menar på att
historiebrukstypologin är användbar för att förstå hur människor tänker och brukar historia universellt, men att typologin av sitt slag är abstrakt.43
41Se Arja Virta (2001) som undersökt historielärarstudenters förhållningssätt inför ämnet historia hur dessa ställer sig inför vad en bra historielärare är, och vad en bra historieundervisning innebär.
42 Rüsen, J. (2012). ”Tradition: A principle of historical sense-generation and its logic and effect in historical culture.” i History and theory. 51(4), pp.45–59. s. 47.
43 Rüsen, 2012. s. 52.
18
I likhet med Rüsen har den svenske historiedidaktikern Klas-Göran Karlsson utformat en egen historiebrukstypologi, något som kommit att prägla den svenska historiebruksdebatten.
Karlsson menar på att historiebruk är något som kan delas in och förstås utifrån vem som brukar historia. Anledningen till detta är att han anser att historia är något som används och brukas av olika aktörer utifrån vilket eller vilka syften de kan tänkas ha med att bruka historia.
Vidare menar Karlsson på att historiekulturen är förutsättningen som ligger bakom användandet av historiebruk.44
Karlsson är noggrann med att understryka att de olika historiebruken inom typologin som han presenterar antigen kan stå för sig själva, samtidigt som de även kan komma till att överlappa varandra och samexistera. Karlsson beskriver historiebruk som följande: Alla bruk av historia kan i vid mening sägas handla om människors sökande efter mening och sammanhang i tillvaron. Vilket ligger nära vad Rüsen redogör för.45
Karlsson menar på att de olika bruken av historia fyller en funktion för dem som använder sig av dem. Historiebrukstypologin ska därav användas för att förstå vilket syfte som brukaren har med att använda sig av historia. De historiebruk som Karlsson presenterar är:
Vetenskapligt, existentiellt, moraliskt, ideologiskt, icke-bruk av historia, politiskt pedagogiskt och kommersiellt-historiebruk. Historiebrukstypologin utifrån hur historielärare använder sig av den är något som är viktigt att diskutera menar Karlsson, vilket denna studie gör. Studien tillåter historielärare att diskutera historiebruk och hur de använder sig av det.46
Historiedidaktikern Peter Aronsson har även han forskat på historiebruk och vad historiebruk kan innebära. Till skillnad från Rüsen och Karlsson betonar Aronsson ännu mer på
kopplingen mellan historiebruk, historiekultur och historiemedvetande. Aronsson beskriver de tre som en processkedja för att förstå det förflutna, och för att förstå historiebruk behöver en förstå betydelsen av historiekultur och historiemedvetande.47
Aronsson beskriver historiekultur till att vara ting så som källor, artefakter, ritualer, sedvänjor och påstående. Historiebruk för Aronsson är ett teoretiskt begrepp och något som aktiveras
44 Karlsson, 2009. s. 58.
45 Karlsson, 2009. s. 59.
46 Karlsson, 2009. s. 59–69.
47 Aronsson, P, Historiebruk: att använda det förflutna. Lund, Studentlitteratur, 2004. s. 17.
19
när någon orienterar sig i historiekulturen. Efterföljande beskriver Aronsson
historiemedvetenhet som något där individen försöker förstå sambandskedjan mellan det som varit, samtiden och framtiden. Hur en uppfattar detta återges sedan i historiebruket som den använder.48
Någon som influerats av Jörn Rüsen är den svenske historiedidaktikern Robert Thorp som diskuterat Rüsens historiebrukstypologi utifrån den svenska historiebruksundervisningen.
Thorp ställer sig kritisk till Karlssons historiebrukstypologi då han menar på att Karlssons modell är teleologisk av sitt slag. Thorp förklarar det som att Karlsson utgår från att den som brukar historia alltid har ett syfte, och att brukaren har ett mål. Med utgångspunkt från kritiken mot Karlsson, presenterar Thorp att historiebruk förutom att ses utifrån syftet som brukaren har, även skall se över hur brukaren själv ställer sig till användandet av bruket.
Thorp kallar detta för ett narratologiskt historiebruk.49
I likhet med Karlsson menar Thorp på att historiebruk bör ses utifrån en typologi, och Thorp använder sig av Rüsens historiebrukstypologi. Anledningen till det har att göra med att Thorp anser att Rüsens typologi bättre lämpar sig när det kommer till historiebruksundervisning.50
Rüsen, Karlsson, Aronsson och Thorp har alla bidragit till den rådande historiebruksdebatten rörande innebörden av historiebruk. Den aktuella studien bidrar till att identifiera hur
historielärare ser på begreppet historiebruk och hur de använder sig av det. De fyra
presenterade studierna kan därav skapa en teoretisk förståelse för vad historiebruk är. Utifrån ovanstående beskrivningar och förklaringar över historiebruk kommer jag att utgå från detta som teoretisk förståelse inför mötet med de lärare som intervjuas inom ramen för studien.
Skulle resultat skilja åt är det något som kommer diskuteras under studiens gång. Den teoretiska förståelsen som forskarna redogjort för behöver nödvändigtvis inte förstås på samma av de intervjuade lärarnas förståelse av historiebruk.
48 Aronsson, 2004. s. 17.
49 Thorp, 2018. s. 59.
50Thorp, 2018. s. 59.
20 1.8.3 Lärares förhållningssätt till historiebruk
Henrik Åström-Elmersjö har undersökt historieämnets kunskapsanspråk utifrån historieundervisningen, genom att utföra en enkätstudie. Åström-Elmersjö valde att
specificera sina frågor mot hur lärare ser på undervisning om historiebruk i relation till vilken epistemologisk syn de har till historieämnet. Åström-Elmersjö fann att historielärarna förde en tydlig epistemisk argumentation när de redogjorde sin undervisning som rörde historiebruk.
Vidare så fann Åström-Elmersjö fyra typer av historielärare något som han kategoriserade utifrån deras epistemiska syn på historieämnet och historiebruk.51
Den första kategorin ansåg att historiebruk kan ses på som ett modeord, och inte något som är viktigt för den ”egentliga” historieundervisningen. Historiebruk enligt denna lärartyp är något som leder till att eleverna slipper lära sig ”riktig historia”. Åström-Elmersjö placerar denna lärartyp inom det konstruktionistiska förhållningssättet, då läraren ofta ger ett perspektiv av historien och propsar på att förmedla den sanna historien.52
Den andra kategorin av lärare som Åström-Elmersjö identifierat anser att historiebruk är viktigt och intressant. Läraren ser historiebruk som något skilt från det som har med det verkliga förflutna att göra. Denna lärartyp ger eleverna möjlighet att använda metoder som källkritik för att bedöma historia. Anledningen till det har att göra med att läraren menar på att det är människor som gör det förflutna till historia när de försöker skapa mening och
förståelse för det som varit.53
Den tredje kategorin som Åström-Elmersjö identifierade ansåg att historiebruk är ”allt”, och att historiebruk är en ingångsväg till historieämnet. En lärare med denna epistemologiska utgångspunkt använder historiebruk i sin undervisning för att skapa förståelse och mening när det kommer till det förflutna. Den fjärde kategorin identiferade Åström-Elmersjö som
svårdefinierbar, då lärarna ansåg att historiebruk är en del av deras undervisning men att det fanns svårigheter med det. Svårigheterna vid att undervisa om historiebruk tar sin grund vid elevernas svårigheter vid att härbärgera mellan dåtid, nutid och framtid.54
51 Åström Elmersjö, s. 3, 17.
52 Åström-Elmersjö, 2021. s. 17, 18.
53 Åström Elmersjö, 2021. s. 18
54 Åström Elmersjö, 2021. s. 18.
21
Eftersom föreliggande studie även tittar på hur historielärare förhåller sig till historiebruk, om än mer fokuserat till enbart en historiekurs, kan Åström-Elmersjös kategoriseringar av
historielärare bidra till att förstå mitt empiriskt insamlade material. Åström-Elmersjös studie ligger nära föreliggande studie utifrån hur historielärare ser på historiebruk utifrån deras epistemologiska utgångspunkt, om än han undersökt detta direkt. Vad som skiljer sig åt är att föreliggande studie utgått indirekt från lärarnas kunskapsförståelse.
1.8.4 Historia för yrkesprogrammen
Kristina Ledman har i sin avhandling studerat hur historieundervisningen tar sig uttryck inom ramen för yrkesprogrammen på gymnasieskolan. Ledman intervjuade lärare och elever, men undersökte även källmaterial i form av statliga utredningar och hur det talades om
historieämnet när det kom till olika läroplansarenor. Det huvudsakliga resultatet kunde visa på att det finns en mångfacetterad bild när det kom till hur historieämnet betraktas, och hur det uppfattas av olika individer.55
Vidare fann Ledman motsättningar kring hur historieämnet ses på och bör ses på. Förutom att synen på historieämnet för yrkesprogrammen skiljde sig åt, så fann Ledman att lärare
uppfattar begrepp som historiemedvetenhet olika. Konsekvensen av det ledde till motsättningar gällande hur historiemedvetenhet avhandlades i historieundervisningen.
Ledman kunde även visa på att historielärarna ansåg att färdigheter där eleverna tvingas konstruera och dekonstruera var för abstrakta färdigheter för elever på yrkesprogrammen.
Sådana färdigheter var bland annat källkritik och historiebruk, något som lärarna inte ansåg
Sådana färdigheter var bland annat källkritik och historiebruk, något som lärarna inte ansåg