Det går att dra paralleller mellan de kompensatoriska och reparativa per- spektiv på teknologier som nämnts i föregående stycke och visuell och au- ditiv kommunikation (se även Holmström & Bagga-Gupta 2013). Visuell kommunikation bygger på vad som kan uppfattas via synen, det vill säga ett sinne som (vanligen) fungerar hos en person med hörselnedsättning och auditiv kommunikation på det som kan uppfattas via hörseln, det vill säga det sinne som är skadat på något sätt. Visuell kommunikation representeras främst av teckenspråk, men också av läppavläsning och skrift, medan audi- tiv kommunikation representeras av talat språk. I analysen av tidskrifterna framkommer att interaktionen i dövskolan under det senaste seklet har präglats av språkideologier och i huvudsak en dubbel enspråkighetsnorm
som gått ut på att språk inte ska blandas, utan hållas isär (Holmström et al. 2015, Jørgensen 2008). Men det språk som i tidskrifterna fått preferens har genomgått skiften – från att man under det tidiga 1900-talet i SDR lyfte fram auditiv kommunikation som det huvudsakliga och normala övergick preferensen under de sista decennierna till att istället lyfta fram den visu- ella kommunikationen i form av det svenska teckenspråket som det pri- mära språket för undervisning. Skiftet skedde under 1970-talet och detta decennium kan därför ses som en övergångsperiod, då den dubbla ensprå- kighetsnormen ersattes av ett mer polylingualt tillvägagångssätt, där man tillät att språken blandades på olika sätt och även användes simultant, något som framgår bland annat i SDR 18/1973:
Tala och göra tecken samtidigt är den bästa metoden i dövundervisningen, anser många pedagoger och forskare. Det är även den metod som Sveriges dövas riksförbund (SDR) förespråkar sedan länge. (SDR 18/1973)
Dessa skiften och preferenser för olika kommunikationsformer kan man också finna i DHB:s tidskrift, medan det i Barnplantornas till största delen handlar om auditiv kommunikation.
När CI-operationer på barn påbörjades i Sverige under 1990-talet var det svenska teckenspråket det språk som hade företräde inom dövskolan, medan svenska hade reducerats till att förekomma som enbart skrivet språk. Men i och med att barn som hade CI började på dövskolan under senare delen av decenniet, så aktualiserades återigen frågan om den audi- tiva kommunikationens plats där, eftersom barnen opererats just för att de skulle ha möjlighet att även tillägna sig samhällets dominerande (talade) språk. Nu var det dock inte längre tal om ett isärhållande av svenska och svenskt teckenspråk, utan det kommunikationssätt som diskuterades och efterlystes hade, precis som under 1970-talet en mer polylingual utgångs- punkt, där man menade att barnen med CI behövde få undervisning via talad svenska med tecken som stöd. Ett exempel på detta finner vi i Barn- plantornas tidskrift 1/1997:
Specialskolan måste erbjuda olika språkgivare.
Föreningen Barnplantorna har talat om särskilda grupper med talad svens- ka med stöd av tecken för att det inom skolans ramar måste skapas situa- tioner där CI barn och hörselskadade barn med utnyttjningsbara hörsel- rester får möjligheter att praktisera sina kunskaper i svenska på den språk- liga nivå där de befinner sig. (BP nr 1/1997, kursivering i original)
Men analysen av arkivdata visar också att dövskolan vid den tidpunkten inte hade beredskap för de önskemål som kommer till uttryck i bland an- nat denna artikel från Barnplantorna. Dessutom framgår att förändrings- arbetet inom dövskolan för att kunna ge barn med CI undervisning även i talad svenska och därmed tillmötesgå föräldrarnas krav gick långsamt. Detta förde med sig att många föräldrar istället sökte sig till andra skolfor- mer där ett mer polylingualt kommunikationssätt kunde användas i un- dervisningen. Några år senare, från mitten av 2000-talet, förändrades valen av skolformer ytterligare då allt fler föräldrar istället började välja en skol- placering inom den så kallade ”vanliga” skolan där barnen med CI under- visades tillsammans med hörande klasskamrater. I sådan skolplacering dominerade i huvudsak en auditivt orienterad kommunikation, vilket innebar att barnen med hjälp av olika hörselteknologier som stöd skulle tillgodogöra sig undervisningen. I praktiken innebar dessa förändringar sammantaget en övergång från en segregerad skolgång inom dövskolan till en integrerad, eller inkluderad, skolgång i vanliga kommunala skolor.16
Det finns olika perspektiv på vad integrering (eller inkludering) faktiskt innebär och leder till, och olika uppfattningar om huruvida det är positivt eller negativt för barn med hörselnedsättning. Arkivdata från SDR:s och DHB:s tidskrifter visar att det under 1970- och 1980-talen fanns ett motstånd
16 Begreppen integrering och inkludering har diskuterats länge och det finns olika upp- fattningar kring vad de står för och innebär. En definition är att inkludering handlar om att helheten (gruppen, klassen) ska anpassa sig till delarna (individerna, eleverna) medan integrering är att delarna ska anpassa sig till helheten (se Nilholm 2006). Integrering är ett vanligt begrepp i studiens tidskriftsdata, särskilt från 1970- och 1980-talen medan inklu- dering främst förekommer i data från 2000-talet. Mot denna bakgrund använder jag båda begreppen i kapitlet och betraktar dem som synonymer till själva företeelsen: att elever med hörselnedsättning placerats i ”vanliga” skolor.
mot integrering av döva och hörselskadade barn i vanliga skolor eftersom denna skolplacering inte ansågs bra för dem då undervisningen och interak- tionen inte skedde på lika villkor som för hörande barn, samt för att barnen med hörselnedsättning behövde få vara tillsammans med andra som var lika dem själva. Den bild som växer fram ur analysen av SDR:s och DHB:s tidskrifter är att integrering ansågs likställt med ensamhet och isolering, och till och med som regelrätt förtryck, där elever med hörselnedsättning i van- liga klasser hamnar i periferin och inte blir fullvärdiga medlemmar i klassens praktikgemenskap (Wenger 1998), något som uttrycks i bland annat DHB och SDR under 1977:
Vid integrering av gravt hörselskadade/döva elever finns risken att de in- tegrerade eleverna blir marginalmänniskor. Dessa elever kommer inte att uppfattas som fullvärdiga gruppmedlemmar, vare sig av de hörselskadade/ döva eleverna eller av de hörande eleverna. (DHB 2/1977)
Vilken identitet vill vi ge de döva och hörselskadade barnen? Är det iden- titeten att vara ensam och annorlunda eller identiteten att tillhöra gruppen hörselskadade och döva där man kan ingå som fullvärdig medlem? (SDR 19-20/1977)
Här kan man också se att det i tidskrifterna samtidigt finns ett förgivet- tagande avseende hur andra ser på dövhet. Det framstår som självklart i tidskrifterna att om man integrerar döva och hörselskadade elever så kom- mer det att leda till något negativt för dem.
I analysen av artiklar från 2000-talet framställs dock i Barnplantornas tidskrift integration på helt motsatt sätt. Där lyfts integrering fram som något positivt, innebärande gemenskap och deltagande i en vanlig klass som fullvärdiga medlemmar och där undervisningen med hjälp av en rad teknologier fungerar över förväntan för barnen med CI:
- Emil är verkligen en i klassen. Han har massor av kompisar och det är så naturligt att Emil hör med sina CI-processorer. När Emil skulle börja här så informerade Emils föräldrar de andra föräldrarna om Emil vid ett för- äldramöte. Alla var positiva och det var mer känslan hos de andra att ”oj,
vad fantastiskt att det fungerar att höra fast man är döv, vad spännande”, säger Agneta. (BP 1/2008)
Kontrasten mellan de två perspektiven är tydlig och illustrerar en kollision mellan två diametralt olika sätt att se på en skolplacering i vanlig skola. Det är dock ett faktum att dövskolans elevantal sjunkit drastiskt under 2000-talet, och Barnplantorna rapporterar samtidigt i sin tidskrift att allt fler barn går i vanliga klasser och att det fungerar väldigt bra där. Dock råder det en brist på vetenskapliga studier av vardagslivet i skolan och hur det faktiskt fungerar där. Därför är det viktigt att också studera sådana skolplaceringar närmare, med empiriska data från sociala praktiker17, vilket
jag nu kommer att övergå till.