Analysen visar att möten i form av bekräftelser också har övervägt. Ofta kopplade till något som barnen gjorde eller lekte och bekräftelser där pedagogen velat uppmuntra barnen och ge dem positiv feedback. Denna typ av bekräftelser kan ses som en del av en önskan från pedagogerna att uppmärksamma barnen på ett positivt sätt och bygga relationer till dem. Två av pedagogerna gav oftare bekräftelser kopplade till hur barnet såg ut eller vad det hade på sig. En av kategorierna som jag delat in typen av möten i är ”direkt respons på barns tilltal”, denna typ av kategori fick många träffar. Jag tolkar det som om pedagogerna var måna om att bekräfta barnen genom att ge dem direkt respons på tilltal. Bekräftande möten i form av indirekt vägledning via frågor eller beröm förekom också (Diagram 1). Genom att bekräfta något barn gjorde kunde pedagogen visa vad den vuxne ville få gjort eller ha ett fostrande syfte. Rantala (2016) visar i sin forskning att barnen i förskolan vägleds direkt och indirekt. Direkt via tillsägelser och indirekt via frågor, avledning och beröm. Hon talar om en asymmetrisk relation mellan barn och vuxna när pedagogerna vägleder på lika sätt, där de vuxna är tongivande. Säljö (2000, 2013) menar att människan är en historisk och social varelse som lär i det sammanhang hen är. Språket kan ses som ett medierat redskap som är en del i formandet av oss själva och andra. Via den direkta eller indirekta vägledning barnet får lär det sig något om sig själv och det samhälle, den kultur, det lever i. Den miljö, det samhälle som pedagogerna och barnen lever i påverkar det som sker. Den utbildning pedagogerna har gått, liksom deras egna föreställningar, påverkar det som händer och uttrycks i kommunikationen. Detta tar barnen del av och införlivar i sig själva. De gånger barnen blev bekräftade för något de gjort lärde de sig t.ex. att omvärlden ser positivt på kreativitet och ”görande”. Pedagog 1 visar genom att bekräfta barnet kring iordningställande, att barnet lyckats ställa sex saker på rätt plats, på vikten av att barnet är delaktigt i att ställa iordning.
Analysen visar att barnen också bekräftas för hur hen ser ut eller vilka kläder hen har på sig, vilket lär barnet något om kön, men också att utseendet har betydelse och att det är något som människor lägger vikt vid. Detta var framförallt tydligt i pedagog 1 uppmärksammande av barnet som för dagen hade en klänning på sig och då hon menade att det var viktigt för flickan att pedagogerna uppmärksammade henne för det. Rantala (2016) lyfter fram att det finns forskning som visar att pedagoger agerar utifrån tradition, personliga teorier och vanor. I Tallberg Bromans text (2002) om pedagogiskt arbete och kön, konstaterar hon att flickor ofta
40
får uppskattning för sina kläder och sitt utseende, för vad de är och inte vad de kan och gör. Med tanke på att Vygotskij beskriver språket som en viktig del i individens utveckling och att det påverkas av den sociala sfär som individerna ingår i, kan man reflektera över hur språket kring bekräftelser som uppmärksammar kläder, utseende och kön påverkar barnet i dess tänkande. Vygotskij menar att barnet genom att samspela med andra både via upplevelser och språk inkorporerar tänkandet, det blir till barnets ”egna uppfattning/tänkande”. Även om genusdiskussioner förekommit inom alla pedagogiska verksamheter kan enskilda pedagogers attityd till kön leva kvar. Det kan vara svårt att till fullo se sitt agerande och förhållningssätt. Som pedagog kan man vara hjälpt av att se sig själv utifrån, t.ex. på film, för att lättare analysera sitt sätt att agera/vara tillsammans med barnen. Frågan är hur vanligt det är att man i förskolan arbetar på ett sådant sätt, med analys av sitt förhållningssätt? Eidevald (2009) och Olofsson (2007) menar att vi ska utvidga begreppen kvinnligt och manligt genom att bland annat ge barnen fler valmöjligheter i lek och sätt ”att vara” så att båda könen kan utveckla en bredare och könsöverskridande personlighet. Där har förskolan goda möjligheter att arbeta genusmedvetet.
En del av de bekräftande möten som skett innefattas i de jakande svar som de vuxna har gett barnen. Då barnet har uttryckt sin vilja och fått ett ja, har hen på så sätt getts möjlighet att påverka sin egen vardag. Alla frågor kan inte ges ett jakande svar, men jag menar att det går att reflektera över i vilken omfattning man som pedagog svarar ja eller nej på barnens frågor eller önskemål. Det kan vara bra att få syn på sitt eget förhållningssätt till barnet/barnen och av vilken anledning man ger att jakande eller nekande svar. Svarar pedagogen nej utifrån slentrian eller utifrån sina egna behov? Ger pedagogen ett ”nej” oftare än hen ger ett ”ja”? Johansson (2007) skriver om barns rätt till inflytande och mening. Hon menar att barn i demokratins namn ska ha rätt till de åsikter de formulerar, rätt att göra sin röst hörd och rätt att vara med och besluta i frågor som rör dem själva. Genom ett jakande svar tas barnet på allvar och ges möjlighet att påverka sin vardag i förskolan. Johannesen och Sandvik (2009) menar att barn i förskolan ska ges möjlighet att vara delaktiga. Det kräver att de vuxna släpper kontrollen och tar in det som barnen förmedlar. De vuxna behöver mod att vara en del av den process som barn befinner sig i och som den vuxne inte kan mäta utfallet av. Barn behöver känna att de är i en gemenskap där alla lyssnas på och blir tagna på allvar. De behöver mötas som ”en okänd” med vuxna som är villiga att lära känna dem. Författarna understryker att rätten till inflytande och delaktighet inta handlar om att bestämma. De vuxna ska ta störst ansvar. Delaktighet handlar om hur människor respekterar varandra och inkluderar varandra oavsett inställning och åsikt. Enlig Juul och Jensen (2003) har barn rätt till medinflytande, men de poängterar också att det är de vuxnas
41
roll att se till vad barnet behöver och att det inte alltid är i paritet med det som barnet har lust till. Utifrån det Johannesen och Sandvik kunde se vad det gäller de vuxnas olika sätt att kontrollera och reglera barns rörelser och handlingar, kopplat till Juul och Jensens tankar om att vuxna har ansvar över barns behov. Går det att fundera över balansen mellan barns frihet och de vuxnas ansvar.
I förskolan önskar man uppnå barns delaktighet genom att låta barnens intressen får styra de teman som ska arbetas med eller att barnen görs delaktiga i planerandet och utformandet av den fysiska miljön på förskolan. Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98) ska verksamheten utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter.
I materialet går det att utläsa att barn själva kan söka bekräftelse för det de gjort eller sett, och inte ge sig förrän de har fått den. Det har inte gällt så många barn i undersökningen men det är ändå värt att belysas eftersom det är intressant att se barnets drivkraft i sin egen utveckling. Brodin och Hylander (2000) beskriver att barns självförtroende utvecklas tack vare sällskap, uppmuntran och vägledning. Tilliten till den egna förmågan utvecklas om barnet möter bekräftelse och får dela glädjen över att kunna något, att vara en som kan. Sommer (2005) menar att människan har en egen drivkraft i sin socialisations- och utvecklingsprocess. Hon är inget tomt ark som låter sig läras och socialiseras utan har en egen motivation vad det gäller att utforska och lära sig nya saker. Att barnet som sökte bekräftelse inte gav sig menar jag visar på glädjen i att utvecklas och att kunna. Att bekräfta barn och ge vidare utmaningar kan vara ett sätt att stimulera barnet i dess utveckling. Ibland kan bara bekräftelse räcka då det kan vara skönt att få ”vila i att kunna”.