Lärandemöten där barn och vuxna delar fokus och fört en dialog, kan ses som motsats till de möten i form av tillrättavisningar och styrande uppmaningar som var kopplade till rutinsituationer. Det var framförallt pedagog 3 som hade denna typ av möten. Dels var hon i en grupp med färre barn och dels ingick hon och barnen i en dagsplanering som inte innefattade för många avbrott, utan pedagog och barn gavs tid till att sitta ner tillsammans under längre stunder. Torr och Pham (2016) jämför i sin undersökning de möjligheter personalen i barngrupper med tio barn och en personal på fyra barn har, med de möjligheter som ges i hemmet och menar att det i hemmet ges bättre förutsättningar för individuella samtal med barn tack vare att det där oftast är fler vuxna som möter färre barn. Det jag kunde läsa ut av materialet var att det även i förskolan går att organisera verksamheten på ett sätt som gör det möjligt för pedagoger och barn att mötas i dialog och ömsesidighet. Massey (2004) menar att pedagoger i förskolan ska ta tillfällen i akt till kommunikation med barnen och ser lässtunder, lekstunder och måltidsstunder som särskilt lämpade för kommunikation och dialog. Den typ av dialog som Aspelin (2010) ser som mest värdefull är den dialog som uppstår när vi minst anar det, och som är ”ett brott mot det förgivettagna”, vilken jag menar går att hitta i förskolan om pedagogen ser möjligheten och de rätta förutsättningarna ges i form av antal barn eller aktivitet. Tholin och Jansens (2012) undersökning har visat att för att barnen ska vara delaktiga i dialogen måste den utgå från barnens intresse och att pedagogen aldrig kan vara säker på vilken riktning samtalet tar. Detta gör att pedagoger måste utmanas i att möta det ”oväntade” i dialogen med barn och hur de bäst ska arbeta för att främja barnens perspektiv och initiativ. Detta menar jag delvis gick att hitta i dialogen vid lärandemöten på barns villkor. Barn och vuxna delade fokus och emellanåt följde, eller höll sig de vuxna kvar vid det som intresserade barnen.
Vygotskij (1999) beskriver dialogen som en viktig del i människans (barnets) utveckling. Via sociala sammanhang och i dialog med andra utvecklas barnet inom sin proximala
utvecklingszon. De möten där pedagog och barn delade fokus och tillsammans satte ord på det
de såg, kan ses som ett exempel på Vygotskijs beskrivning av viktiga faktorer för barnets utveckling. Det vägledande stödet från en kamrat eller vuxen blir en dialog där språket är centralt och så småningom kan barnet göra det samtalade till sitt eget, internalisera och integrera kunskapen via den sociala dialogen och tänkandet. Dickson m.fl. (2008) menar att de möjligheter pedagoger har till att utveckla barnens språk har stor betydelse för barns utveckling. Genom deras undersökning drog de slutsatsen att det finns ett behov av professionell utveckling för pedagoger för att få till stånd ett arbete där läraren stimulerar barnets/elevens
47
språkutveckling. De behöver dels lära sig mer om olika strategier för att stimulerar språkutveckling och dels få möjlighet till pedagogisk coachning och pedagogiska samtal kring lärande. En tredje ”aktör” i lärandeprocessen är enligt Biestas (i Bingham m.fl. 2004) mellanrummet mellan barn och pedagog, därför blir samspelet mellan pedagog och barn viktigt. Enligt Partanen (2007) kännetecknas utveckling inom den proximala utvecklingszonen av att barnet uttrycker intresse och engagemang. Det var lätt att utläsa intresse och engagemang både från barnens och de vuxnas håll i de lärandemöten där barnet/barnen och de vuxna delade fokus. Barnen deltog i samtalet och andra barn drogs med i det som pågick. Jag menar att de lärandemöten där barn och vuxna delat fokus och fört en dialog är mer utvecklande för barnen. De ger i denna typ av möten möjlighet att utvecklas som människor både vad det gäller identitet och kunskap. Bruner (2006) beskriver begreppet scaffolding med att barnet efterhand blir mer och mer självständigt i sitt lärande. Exemplet där pedagog 3 och några barn pratade om olika fordon som de såg genom fönstret uppfattar jag tyder på att barnen genom tidigare erfarenheter gjort dem självständiga i detta möte/samtal. Barnen har genom tidigare erfarenheter och samtal utvecklats och kan delge det de kan, och ta till sig ny kunskap, under lärandemötet. Vygotskij (1999) beskriver att människan agerar och upplever världen i sociala samspel med andra människor och redskap, vilka Säljö kallar artefakter (2000). Via ord medieras omvärlden för barnet/människan och den görs begriplig. Då pedagogerna och barnen var i dialog med varandra lärde sig barnen något om sig själva och sin omvärld. Sommer (2005) beskriver barnet som aktivt i sin egen utvecklings- och socialisationsprocess där de människor barnet har runt sig har betydelse för dess uppfattning av sig själv. Detta sker t.ex. inom utbildning, i detta sammanhang förskola. De upplevelser barnet får av ”sig själv” och vem hen är kan inte vara möjligt utan att det finns någon eller några andra i barnets närhet. Utifrån detta är det viktigt med sociala sammanhang där pedagoger och barn möts. I dessa möten skapar barnet också ett ”jag”. Om pedagogerna har en medvetenhet kring detta menar jag att man inte kan bortse ifrån hur man på kvalitets rikt sätt skapar förutsättningar för denna typ av möten.
Det antal barn som en pedagog har runt sig kan ha betydelse för kvaliteten i mötet. Den av de tre pedagogerna som oftast var i dialog och delade fokus med barnen vid matbordet, i lek och när de läste böcker tillsammans, var i de stunderna med en grupp av 1-3 barn. Denna pedagog tog sig tid till och hade goda förutsättningar för dialog. Williams m.fl. (2016) visar genom sina studier att gruppindelning har betydelse för barns lärande och välbefinnande. Pedagoger ger uttryck för att de i och med gruppindelningar önskar komma närmare barnen socialt, fysiskt och emotionellt och ges större möjlighet att kommunicera med dem. Den gruppindelning som Williams m.fl. uppfattar ger högst kvalitet är den där förskolläraren
48
intresserar sig för barnens intresse för lärande och där förskolläraren tar ansvar för att introducera och få barnen med sig i det hen önskar att de ska lära sig. Pedagog 3 hade många tillfällen till den typ av lärande som innefattar ett intresse från pedagogens håll att möta barnet i det hen är intresserad av både i dialog, lek och då de läste böcker tillsammans.
Fumoto (2011) lyfter fram att förutsättningarna för att ett möte ska bli till, ligger hos både barnet och pedagogen, men att det yttersta ansvaret är pedagogens, vilket även Aspelin (2010) och Juul och Jensen (2003) menar. Fumoto anserr att lärarnas förmåga att lyssna på och ta till sig barnens tankar spelar en central roll i relationsskapandet och att ansvaret för relationsskapande ligger hos läraren i dennes professionella arbete med barnen. Resultatet av hennes undersökning visade att mötet mellan pedagog och barn främst uppstod då barnen spontant verbalt ville dela en händelse eller något annat med läraren, då barnet bad om hjälp eller då spontana lekfulla händelser mellan pedagog och barn uppstod. Fumoto beskrev att pedagogerna visade förståelse och respekt för barnens önskemål och medvetet gav feedback åt barnens idéer och ansträngningar. Det resultat Fumoto kunde visa var inte helt olikt det resultat jag har kunnat utläsa ur det material som samlats in. Det var framförallt då pedagogen och barnen delade fokus och förde en dialog som denna typ av möten uppstod. Pedagog 3 var under stora delar av dagen innefattad i lek med barnen där hon tog ansvar för en ömsesidig kommunikation som kunde utgå från barnens intressen. Fumoto (2011) gjorde ett medvetet val av pedagoger med lång erfarenhet som arbetade på en förskola med, enligt henne, ”hög kvalitet”. Då jag valde pedagoger och förskolor som skulle ingå i undersökningen var fokus främst på att studera verksamheten på förskolor från olika typer av områden och från avdelningar med olika ålder på barnen. Det var alltså barn i olika åldrar och pedagoger med olika lång erfarenhet av arbetet i barngrupp. De olikheter som framkommit uppfattar jag främst bottnar i barn- och kunskapssyn, som inte nödvändigtvis är kopplat till lång erfarenhet. Vilket gör att man kan ifrågasätta om det urval Fumoto gjorde var avgörande för undersökningens resultat.
Pramling Samuelsson och Sheridan (1999, 2016) belyser att barn som vistas i en förskola med hög kvalitet får lust att lära. Kvaliteten går bland annat att finna i förhållningssättet mellan förskollärare och barn. Där pedagogen är intresserad av att möta gruppens och det enskilda barnets önskningar och barnen utmanas i deras lärande. Enligt Öhman (2016) lär barn på många olika sätt bland annat genom att delta, efterlikna, samspela och samtala. Hon betonar vikten av att pedagoger i förskolan reflektera över på vilket sätt deras samspel och samtal genererar lärande. Vår personliga identitet formas relationellt. Det är den vuxnas följsamhet i relationen till barnet som hjälper barnet att känna en känslomässig närhet till sig själv. En närhet som ger
49
erkänsla och acceptans. Denna typ av följsamhet har gått att utläsa i de möten där barn och vuxna delat fokus och tillsammans tagit sig tid till samtal, lek osv.
Om pedagog 3 oftast hade lärandemöten där barn och vuxna delade fokus och pratade om det som intresserade barnen hade pedagog 2 oftast lärandemöten på vuxnas villkor i form av kontrollfrågor. Dysthe (2003) menar att lärandets grundfaktorer är dialog, samspel och lärande. Hon har undersökt vilka samspelsprocesser som främjar lärandet. Utgångspunkten för lärandet är den gemenskap, sociala grupp som individen befinner sig i. Hon pekar på forskning som visar att lärare traditionellt använder sig av frågor som önskar ett svar vilket leder till att läraren är den som övervägande kommer till tals medan barnet får stå tillbaka. Frågorna leder till mindre kommunikation. När Siraj-Blatchford och Manni (2010) gjorde en undersökning där de ville se hur ofta pedagoger ställer ”öppna frågor” till barnen visade det sig att endast 5,5% av frågorna var öppna. De övriga 94,5% var i form av stängda frågor där pedagogen ville ha ett direkt svar, uppnå ett förväntat beteende, få fram ett beslut utifrån ett begränsat urval eller där pedagogerna inte fick något svar alls.
Min uppfattning är att den barn- och kunskapssyn som pedagoger har avspeglas i det de gör i mötet med andra. Williams och Sheridan (2011) skriver om fyra ”dimensioner” som bildar pedagogisk kvalitet. En av dem är den så kallade ”lärardimensionen” som innefattar lärarens utbildning och formella kompetens, samt lärarens värderingar, attityder och kunskaps- och barnsyn. Likaså Säljö (2000, 2013) menar att människan är en historisk och social varelse som lär i det sammanhang hen är och att den utbildning pedagogerna har gått, liksom deras egna föreställningar, påverkar det som händer och uttrycks i kommunikationen
Det som gick att utläsa av den typ av lärandemöten som var på vuxnas villkor och mest bestod av kontrollfrågor, var att barnen regerade med motstånd och osäkerhet. Frågan är hur mycket barnen lärde sig i exemplet med lässtunden. Det hade varit spännande att se om lässtunden skulle gå att utveckla så att barnen skulle vara delaktiga på ett ömsesidigt sätt med dialog som grund.
Dolk (2013) har i sin undersökning sett hur barn gör motstånd mot den av vuxna planerade verksamheten. Hon menar att vuxna har större möjlighet att utöva makt och att de inte sällan möts av barns motstånd. De regler som de vuxna har satt upp skapar möjlighet till normbrott och motstånd. Dolk menar att de konflikter eller det motstånd som uppstår skulle kunna leda till att normer och ramar för verksamheten, eller det samhälle vi lever i, omformas. Barnen gjorde, i exemplet med pedagog 2, motstånd under en lässtund. De uttryckte att de inte ville vara med och under läsningen ville ett av barnen gå därifrån. Detta motstånd bejakades inte av pedagogen. Jag tolkar det Dolks undersökning visar att det hade funnits en möjlighet för
50
pedagog 2 att reflektera över hur lässtunden fungerade och omformat den för att göra barnen delaktiga på ett mer ömsesidigt sätt med dialog som grund. Dolk menar att konflikter och motstånd kan vara en viktig del av demokratin då resultatet av dem leder till en förändring.