Markström (2005) visar genom sin undersökning att förskolan karaktäriseras av struktur och ordning där pedagogerna på olika sätt utövar kontroll, framförallt kopplat till olika rutiner. Rantala (2016) utläste ur sitt material att vägledning i form av direkta tillsägelser var det som oftast förekom i förskolan. Den direkta vägledningen i form av tillsägelser handlade om att en vuxen verbalt vände sig till ett eller flera barn för att få barnet/barnen att handla på ett sätt som den vuxne förväntade sig. Hon menade att det på så vis blev en envägskommunikation från den vuxne till barnet som skapade en asymmetrisk relation mellan barn och vuxna. Exemplet då leken bröt upp för att det var dags att gå ut på gården visar tydligt på hur
rutinsituationen skapade styrande uppmaningar och en envägskommunikation från pedagogen till barnet/barnen. Emilson (2008) har genom sin undersökning visat att då pedagogen har stark kontroll över dialogen, kommunikationen, försvåras barnets möjlighet att vara delaktig. Torr och Pham (2016) undersökning visar att personalen tenderar att prata till fler än ett barn åt gången, vilket enligt forskarna begränsar personalens möjligheter att ingå i ihållande
konversationer med enskilda barn, vilka är viktiga för barns språkutveckling. Undersökningen visade också att personalen tenderade att använda språket i uppfostrande syfte och kring fysisk omvårdnad. Resultatet från min undersökning visade att styrande uppmaningar och tillrättavisningar framförallt var kopplade till rutinsituationer. I exemplet ovan, gällande en rutinsituation, var det pedagog 3 som övervägande talade till barnen med styrande
uppmaningar och tillrättavisningar i kontrast till att det var hon som i andra sammanhang hade flest lärandemöten på barns villkor. Med tanke på att pedagogen talade till barn på en
småbarnsavdelning går det att fundera över hur pedagogens ord/uppmaningar förstås av barnen och på vilket sätt pedagogen är öppen för barnens icke verbala kommunikation. Stern (2011) menar att alla människor uppfattar andras signaler och tolkar dem eller svarar på dem
52
på ett sätt som visar att vi vill hålla avstånd eller komma nära en person. Denna egenskap är viktig för människans utveckling. Att kunna läsa av, dela andra människors känslor och känna sig förstådd är i relationen med andra en viktig grund för barns växande. Stern pekar på att barn läser av de personer som finns i deras omgivning. Jag tänker mig att det även gäller omvänt, att de vuxna kan läsa av barnen och tolka deras kroppsspråk eller uttryck. Emilson (2008) liknar emotionell närvaro vid pedagogens följsamhet och lyhördhet gentemot barnet. Då pedagogerna närmar sig barnets perspektiv, kan barnet känna sig hörd, sedd och delaktig.
53
Diskussion
Mitt syfte är att utifrån frågeställningarna diskutera det som sker i förskolan under en dag och belysa hur olika förutsättningar påverkar de möten som uppstår under dagen. Jag gör detta genom att använda mig av ett sociokulturellt perspektiv och relationell pedagogik. Tidigare forskning som belyser rutinsituationernas roll och betydelse i förskolan, barns rätt till inflytande utifrån ett demokratiskt perspektiv, barns motstånd och bekräftelser utifrån kön får förtydliga och ligga som grund för diskussionen kring det som undersökningen visat.
Resultatdiskussion
Det man kan reflektera över är vilken typ av möten mellan pedagog och barn som uppstår under en dag i förskolan och hur olika förutsättningar påverkar dessa. Den undersökning som jag har gjort visar att de möten som sker övervägande är styrande uppmaningar från pedagog till barn, styrande uppmaningar kopplade till rutinsituationer. Torr och Pham (2016) visade genom sin undersökning att personalen som arbetade med barn i åldrarna 9-20 månader tenderade att använda språket i uppfostrande syfte och kring fysisk omvårdnad. Detta går att likna vid resultatet i min undersökning, men Torr och Pham drar inte lika tydligt kopplingen mellan rutinsituationerna och styrande uppmaningar. Rantala (2016) beskriver asymmetrin i relation mellan barn och vuxna när pedagogerna vägleder på olika sätt. Hon framhåller att vägledningen i form av direkta tillsägelser tenderar att ha karaktären av en monolog och på så vis kan ses som en maktstruktur där den vuxnes initiativ dominerar. Johannesen och Sandvik (2009) visar på rutinernas påverkan på samspelet mellan barn och vuxna i förskolan. De menar att barnens egenvalda göromål och aktiviteter får stå tillbaka för de aktiviteter vuxna väljer under en dag. Rutinsituationer är en del av vardagen och att dessa föder styrande uppmaningar kan man förstå, då de ofta är kopplade till förändring och att något ska genomföras. Styrning som en del av vardagen i förskolan kan vara behövligt för att få verksamheten att fungera men jag menar att det är viktigt att reflektera över vilken typ av möten som bäst gagnar barnets utveckling. Bigsten (2015) undersökning visar att förskollärare framhåller att det är viktigt att skapa ordning och förutsägbarhet i förskolan för att barnen ska känna sig trygga och att ordning är grunden för en kollektiv verksamhet. De ser just rutinsituationer som en del i denna ordning och uttrycker att de behöver hitta en balans mellan barns rätt till inflytande och struktur och ordning. Jag menar att ordning i vissa fall kan vara en grund för improvisation och flexibilitet, men att det kan vara
54
viktigt att reflektera över vilket utrymme barnen ges och varför. För att återkomma till reflektionen kring hur ofta jag som pedagog svarar ”ja” till ett barn och hur ofta jag svarar ”nej”, gör jag det utifrån slentrian och egna behov eller utifrån att stunden kräver det? Johansson (2007) menar att barns rätt till inflytande och rätt att göra sig hörd är en del av ett demokratiskt förhållningssätt och att vi genom jakande svar tar barnet på allvar och ger barnet möjlighet att påverka sin vardag i förskolan. Johannesen och Sandvik (2009) menar att barns delaktighet i förskolan kräver vuxna som vågar släppa kontrollen och ta in det barnen förmedlar. Williams och Sheridan (2011) talar om samspelet med andra som en viktig del i barns lärande. Vad lär barn genom rutiner och ordning och vad lär de av att ha möjlighet till inflytande? Williams och Sheridan menar att skillnaden mellan olika förskolor består i lärarnas olika sätt att kommunicera, förhålla sig till och möta och samspela med barnen. De ser rutiner och för tydlig struktur, eller ingen struktur alls, som ett hinder för möten mellan pedagog och barn och i och med det minskat lärande. Utifrån detta menar jag att rutiner behövs för att möjliggöra en trygg struktur för barnen, men de får inte dominera utan barn ska under sin dag på förskolan ges möjlighet att påverka sin vardag och pedagoger måste vara öppna för improvisation.
De lärandemöten på barns villkor, där pedagog och barn delade fokus, som jag kunde utläsa ur materialet, var framförallt när en pedagog (pedagog 3) var i en barngrupp med färre barn, ca 3 st. De pågick vid fler tillfällen och under en längre tid. Hon hade tid till att vara tillsammans med ett färre antal barn under en längre tid utan avbrott för andra sysslor eller händelser. Aspelin (2010) menar att det i skolans värld behövs relationer för att bygga och utveckla kunskap i olika ämnen, vilket jag menar även gäller förskolans värld, Williams m.fl. (2016) menar pedagogens förmåga till interaktion och kommunikation skapar förutsättningarna för barns utveckling och lärande i förskolan. Säljö (2000) ser samtalet och ”sam-lyssnandet” som en viktig del i en lärprocess. Genom samtal kan vi ta del av varandras slutsatser och analyser och skapa en gemensam förståelse. Vygotskij (1999) menar att människan agerar och upplever världen i sociala samspel med andra människor och redskap vilka Säljö (2000) kallar artefakter. Via ord
medieras omvärlden för barnet/människan och på så sätt blir den begriplig. Sommer (2005)
betonar människans egen drivkraft i sin socialisations- och utvecklingsprocess där människan inte är något tomt ark som låter sig socialiseras utan har en egen motivation vad det gäller att utforska och lära sig nya saker. Människan är en intentionell varelse, en som vill något, en som vill något med någon, och skapar mening och sammanhang. Lärande, socialisation och uppfostran sker i en relationell process. Utifrån detta menar jag att förskolan kan vara en arena för relationsskapande och att relationer ligger som grund för lärande. Om barn och vuxna delar fokus så tillvaratas relationer och en ömsesidighet. Vygotskij (1999) menar att barnet utvecklar
55
sitt kunnande inom det han kallar den proximala utvecklingszonen, där en social och språklig dialog utvecklar barnets tänkande, utifrån detta ställer jag mig frågan om det går det att hitta en form där relationsskapande och kommunikativa lärandemöten är det som är tongivande inom förskolan? Går det att organisera dagen så att fler möten där ömsesidighet råder uppstår? Jag drar slutsatsen att det antal barn man som pedagog har runt sig är avgörande för om denna typ av lärandemöten ska ha möjlighet att uppstå eller ej, och att organisationen av verksamheten påverkar förutsättningarna för lärandemöten. Det är till exempel svårt att under en rutinsituation där man som pedagog är på väg ut med en grupp barn, få tid och möjlighet till lärandemöten på barns villkor. Juul och Jensen (2003) menar att de fysiska ramarna som finns inom förskolor spelar roll för samspel och relationer. De ger som exempel att det kan vara stor skillnad på att tala med ett barn i en ”starkt trafikerad korridor” jämfört med att en lugn och avskild plats. De menar att de fysiska villkoren för mången pedagogisk verksamhet är ”allt annat än befordrande för barns utveckling och lärande”. Jag menar att lärandemöten på barns villkor öppnar upp för relationer och sociala samspel där barnen lär något om sig själva, om den barnet är i relation med och bidrar till barnets kunskapsutveckling i övrigt. I denna process är barnet också aktivt och förutsättningarna för denna typ av möten är bäst då de fysiska och psykiska förhållandena möjliggör att barn och pedagoger att närmar sig varandra. För att återknyta till Juuls och Jensens tankar om behovet av relationsskapande, menar Brodin och Hylander (2000) att det barnet möter i förskolan i form av lyhördhet och bekräftelse av sig själv leder till att det får en uppfattning om vad som är möjligt eller inte möjligt i relation med andra. Detta beskriver Juul och Jensen (2003) som en interpersonell process. De menar vidare att relationskompetensen hos den vuxne påverkar de sociala kompetenser ett barn förskansar sig under sin utveckling och att det alltid är den vuxne som bär ansvaret för samspelets kvalité. Kvaliteterna i den interpersonella relationen behöver alltid återskapas, det är i och med det nödvändigt att pedagoger har relationskompetens. Emilson (2008) kunde se att då pedagogerna var emotionellt närvarande gynnade detta barns inflytande. Hon menar att barnen på så sätt fostras till demokratiska individer. Genom att som pedagog vara lyhörd och bekräftande utvecklar barnet på ett positivt sätt sin känslomässiga kommunikation, sin uppmärksamhet, sitt språk, sin samhörighet med andra och sin förståelse för sammanhang. Barnet lär sig något om sig själv och den yttre verklighet som det är en del av och ges på så sätt förutsättningar för ett identitetsskapande, att bli sig själv. Det är lätt att tänka sig att både människan och samhället vinner på att människor möter varandra med respekt och lyhördhet. Lyhördhet, samtal och sam- lyssnande, vilka kan beskrivas som kvalitet i den interpersonella relationen gick bland annat att utläsa i de lärandemöten som skedde på barns villkor. Min erfarenhet är att det inte alltid är
56
enkelt att få till interaktion och kommunikation. Framförallt inte då barngrupperna har blivit större. Men det går kanske att hitta så goda förutsättningar som möjligt genom att skapa nya sätt att organisera verksamheten. Jag vet t.ex. en småbarnsavdelning som väljer att ta emot barnen ute under morgonen för att tillbringa förmiddagen utomhus. På så vis minskas rutinsituationen i form av påklädning och förmiddagen kan ägnas åt utelek, där möjlighet till interaktion mellan pedagoger och barn öppnas upp.
Materialet har också visat på lärandemöten utifrån vuxnas villkor med kontrollfrågor. Det som har utmärkt dessa är att barnen har gjort motstånd. Jag tänker främst på lässtunden då några av barnen sa att de inte ville vara med att de ville gå till någon annan av pedagogerna. Det har också gått att utläsa en osäkerhet där ett av barnen under ett vuxenstyrt lärandemöte svarade på frågor från pedagogen med en svagare röst. Markström (2005) visar att då barnen gör motstånd genom att t.ex. inte vilja vara i förskolan hittar pedagogerna ofta förklaringar till deras motstånd hos barnen själva eller hos föräldrarna, alltså inte hos förskolan som företeelse eller institution. Jag menar att det är en viktig synpunkt. Den går att koppla till Dolks (2013) tankar om att barnets motstånd bör ligga till grund för en förändring av verksamheten. Som en del i en demokratisk process där barnet har rätt att påverka. Självklart är det inte alltid lätt att verka för en verksamhet som förändras och påverkas av barnens motstånd. Men jag tror att det är viktigt att fundera över vad motståndet består i och att försöka hitta vägar som gynnar barnet/barngruppen. Om man som pedagog märker att barnen uttrycker oro inför exempelvis en lässtund menar jag att det är bra att reflektera över vad det kan bero på och hur man kan förändra för att göra lässtunden till något positivt.
Tillfällen då pedagogerna har bekräftat barnen har också varit tongivande. Bekräftelser har getts på olika sätt. De har bland annat syftat till att uppmärksamma barnet för hur hen ser ut, vilket går att diskutera ur ett genusperspektiv. Min reflektion blir att det trots utbildning och diskussioner inom förskolan kring vad som skapar och befäster kön, fortfarande finns de som väljer att uppmärksamma barnet för hur hen ser ut. Rantala (2016) lyfter fram att det finns forskning som visar att pedagoger agerar utifrån tradition, personliga teorier och vanor och Säljö (2000, 2013) menar att den utbildning pedagogerna har gått, liksom deras egna föreställningar, påverkar det som händer och uttrycks i det de kommunicerar.
Bekräftelser har även använts för att vägleda barnen, dessa går att koppla till metoder som resulterar i en styrning av barnen från vuxenhåll. Inte sällan kopplat till rutinsituationerna. Emellanåt har bekräftelserna fungerat som positiv feedback med syfte att uppmuntra barnen, vilka har visat på ett intresse av att från pedagogernas håll skapa relationer till barnen. Detta har varit positivt att se eftersom förskolan enligt min mening bör vara en plats där relationer
57
byggda på ett positivt förhållningssätt formas och utvecklas. Inom relationell pedagogik (Aspelin 2013) ser man människan som en relationell varelse där kommunikation, dialog och relation är centralt.
Förskolan innehåller både planerad och av pedagoger genomförd ordning och oplanerade spontana och genuina möten. Detta gick att utläsa då pedagogerna uppmärksammade barnen på olika sätt och då pedagoger och barn på olika sätt möttes i kommunikation under en dag. Genom att ta del av materialet drar jag slutsatsen att det är ett glapp mellan vuxenvärlden och barnvärlden. Barnen lever i en värld för sig och de vuxna i en annan. Emellanåt möts de, då framförallt i mötet där de delar fokus och där dialog och kommunikation råder. Jag tror att det är bra att i verksamheten belysa vilka förutsättningarna och svårigheterna är för denna typ av möten och hur man kan arbeta för att de ska ingå i den mänskliga gemenskap som förskolan är.