Den skriftliga kommunikationen i lärandesituationen

Samtliga informanter har, i sina distansstudier, haft möjlighet att få handledning via mejl. Det är bara två av dem, Anna och Lisa, som uppger att de utnyttjat denna

möjlighet. De övriga svarar lite undvikande på frågor om mejlkontakt. De säger t.ex. att det inte blivit av, de har hellre valt att söka upp läraren eller ta kontakt per telefon.

Per säger:

”Ja, det är klart /att man kan mejla/ men just att prata människa till människa är att föredra, tycker jag. Det där att mejla, att sitta bakom en skärm, är så opersonligt.”

”/Mejla/ det kan man absolut men jag har inte gjort det.”

Kalle är van vid att använda Internet men att ha kontakt med lärare via mejl är han inte positiv till.

”…och sen på Internet…nej…jag vill föra en dialog. Det finns så mycket annat att göra på Internet, spel och…”

Men då kan han ju tekniken och att skicka mejl borde väl vara ett bra sätt att kommunicera på, menar intervjuaren. På det svarar Kalle både mycket bestämt och kortfattat.

”Nej, det är inget alternativ för mig.”

Senare i intervjun berättar Kalle, att i några kurser med klassrumsundervisning, han tidigare gått, användes Internet. Han uppskattade detta sätt att arbeta, men han kan inte tänka sig att bli handledd via mejl.

”…sen hade vi mycket inlämningsuppgifter, som vi kunde lämna där /på Internet/…så läraren kunde läsa dom där. Sen skickade vi recensioner till varandra. Så det kunde ju vara lite som distans via Internet, men där hade vi kontakt med läraren. Enbart det här med Internet hade inte fungerat.”

Steve blir upprörd när samtalet kommet in på Internet och mejl. Han säger med eftertryck att han ogillar mejl. Han kan tekniken, lärarna har visat hur han ska göra, han har dator hemma, men det tar för lång tid, säger han. Dessutom, menar han, har han svårt att formulera sig. Han vet inte hur han ska börja.

Anna har mejlat till sin lärare men skulle föredragit telefon.

”Man fick ju bara mejla. Det var den enda kontakten vi hade eftersom läraren inte svarade i telefon. Egentligen skulle jag få ringa

Lisa har använt mejl för att få handledning men är inte positiv till kommunikationssättet.

”Man fick ju mejla dom /lärarna/ om man hade frågor så mejlade dom tillbaka svaren. Det är ju ganska svårt i /ämne A/. Jag tyckte inte det var ett bra sätt. Jag tyckte det var jobbigt……/Om hon hade problem/ då fick man mejla och så kunde det gå någon dag, sen förstod man inte svaret, så fick man mejla tillbaka eller ringa och få någon tid.”

Mot slutet av intervjun kommer frågan om mejlkontakt åter upp. Lisa säger då:

”…sitta med en dator och försöka förklara ett problem…Det låter fel, man skulle behöva träffa dom /lärarna/. För det är jättesvårt att få ett mejl där det står så här ska du göra. För man kanske kan träffas och t.ex. rita upp och förklara. Nej, man behöver kontakten”

Jag har inte lyckats att få informanterna att gå in djupare på anledningen till deras negativa inställning till mejl. Misslyckandet kan ha olika orsaker, dels min förmåga att ställa relevanta frågor, dels ovilja från informanternas sida att berätta om sin ovilja mot mejl. Man väljer själv den självbild man vill visa upp utifrån situationen och den person man talar med. (Goffman, 1998) Det här var kanske en känslig fråga vars svar

informanterna inte ville delge mig eftersom det, i deras ögon, skulle ge en negativ bild av dem. Förmågan att uttrycka sig i skrift har hög status i skolan och i de här

intervjuerna är intervjuaren även deras lärare, vilket kan ha påverkat dem. Det kan också vara så att de själva inte är medvetna om varför de har den åsikt de har om mejlkontakt med lärare och därför väljer att glida ifrån frågan.

Skriftspråket är en komplicerad aktivitet, säger Vygotskij, vilket kan vara orsaken till informanternas ovilja mot att mejla. Med Vygotskijs terminologi, har vi tre språk, det talade språket, det inre språket och skriftspråket. Det talade språkets och det inre språkets utveckling är funktioner av det biologiska arvet medan skriftspråket är ett kulturellt fenomen som måste läras in.

I ett samtal kan alla deltagare se varandras gester och mimik och höra varandras tonfall. Det förutsätts också att alla diskussionsdeltagare vet vad samtalet handlar om, subjektet är känt. Allt behöver därför inte sägas ut. Det räcker oftast med antydningar och

förkortningar för att alla ska förstå. Är alla deltagare väl förtrogna med subjektet, kan det uteslutas helt, språket blir då predikativt (man använder bara predikat) och med förenklad syntax (meningsbyggnad). Vygotskij (1999) tar som exempel upp en berättelse av Dostojevskij, där tre män, som känner varandra väl, samtalar. I samtalet används endast en svordom, men genom att ändra tonfall, mimik och gester ger de olika männen ordet olika innebörd, som de andra förstår, eftersom de känner varandra så väl.

Skriftspråket riktar sig till personer som är skilda åt både i tid och rum. Författaren kan inte förutsätta att läsaren har kännedom om det texten handlar om. Språket måste därför vara mycket ordrikt och detaljerat, allt måste uttalas. Det skrivna språket har också en mycket mera formaliserad syntax än talspråket som dessutom skiljer sig åt beroende på kontext och adressat.

”Ett av de mest utbredda problemen i skrivandet är att veta vilka punkter som måste utvecklas mer för att bli tillräckligt klara och vilka punkter man kan utgå att läsaren är införstådd med. En texts tydlighet är således inte något isolerat textfenomen utan ett socio-interaktivt och dialogiskt fenomen.” (Hoel, 2003 s.277)

Steve uttrycker den här problematiken då han säger att han inte vet hur han ska börja och sen vet han heller inte hur han ska formulera sig. Per säger att det blir så opersonligt att sitta bakom datorn. Gester, tonfall och mimik går förlorad och det är svårt att avläsa om adressaten tolkat texten som den var tänkt. Man måste formulera sig på ett mer komplicerat sätt då man ”sitter bakom skärmen”, vilket kan vara vad Per menar med opersonligt.

Ett annat stort problem är att tanken, eller det inre språket, är så olikt skriftspråket. I tankarna behöver vi inga exakta ord, vi vet vad vi menar, eller åtminstone tror vi det. Att formulera ett problem är inte alltid lätt, som Lisa konstaterar, eller med Vygotskijs ord, tanken fullbordas inte alltid i orden.

Vägen från tanke till pränt är ofta en slingrig och snårig väg genom det inre. Man behöver träffa läraren, menar Lisa. Vägen från tanke till tal är lättare eftersom man i samtalspartners respons blir medveten om sin egen tankes otydligheter och kan

diskutera sig fram till klarhet. Det har väl hänt alla lärare, att studerande säger, att de förstår så lite att de inte ens vet hur de ska formulera en fråga. Det problematiska i att förmedla denna uppfattning skriftligt kan man nog inse.

Många forskare menar, som jag tog upp i inledningen, att skrivandet är viktigt för lärprocessen, eftersom man får tid att reflektera, utveckla sina tankar, revidera och omformulera sig. Informanterna ger inget belägg för detta resonemang då det gäller kommunikation med lärare. En anledning till deras ovilja mot skriftlig kommunikation kan vara att studerande ofta kopplar samman skrivandet med betygssättning. (Dysthe, 1996 s.91) Det skrivnas permanens kan då upplevas problematiskt av osäkra

studerande. En skriftlig fråga som avslöjar okunnighet kan, sett ur detta perspektiv, vara ”farligare” än en muntlig som mycket lättare blir bortglömd och därmed inte kan

komma att påverka betyget så mycket.

Kalle vill inte ställa skriftliga frågor till lärare, men han gillar skriftliga uppgifter och har ingenting emot att publicera dem.

” Många elever som är duktiga i språk känner sig trots det hjälplösa när det gäller vissa former av kommunikation, eftersom de inte behärskar de former som kommer till användning i bestämda

kontexter. Personer som är duktiga när det gäller att använda språket på vissa områden (de kan t.ex. läsa en akademisk text eller delta i en teoretiskt sett avancerad diskussion) kan bli helt tysta eller tafatta i en social konversation. Han eller hon saknar kanske en tillräckligt bra repertoar av sociala språkgenrer, har inte tillgång till de idéer man brukar resonera kring eller skriva om och saknar ord som passar som inledning eller avslutning till vissa yttranden i vissa situationer.” (Bakhtin, 1986 s. 60 i Dysthe, 1996 s. 88)

Olika kulturgemenskaper utvecklar sina speciella språk eller genrer. Genren omfattar förutom ett speciellt språkbruk även speciella värderingar och synsätt. Genren blir därmed ett redskap för meningsskapande.

”Hence what appears in immediate discourse, here and now, is not taken strictly out of the blue. We simply do not invent anew all our

Yttrandet är inte den talandes egna ord, de är lånade från tidigare talare men används på ett sådant sätt att de passar in i situationen eller genren. En dialog, muntlig eller

skriftlig, är därmed aldrig unik utan bär spår av tidigare dialoger. Sett ur ett bakhtinskt perspektiv, kan man se dialogen som en form av buktaleri. Yttranden uttalas genom andra yttranden, som en buktalare genom en docka. (Evensen, 2005)

Hur en inlämningsuppgift ska konstrueras med t.ex. inledning, metod, resultat,

diskussion och slutsats går man igenom i skolan, inom flera ämnesområden. Man lär sig också de speciella sätt att formulera sig på inom olika ämnesområden. Ibland ska man vara ordrik som i uppsatser i andra fall ska man vara kortfattad som i en

laborationsrapport. De studerande möter exempel på uttrycksformer de kan imitera eller låna yttranden ifrån.

Då det gäller att skriftligt kommunicera frågor till lärare förutsätts det att de studerande kan genren, vilket kanske inte är så säkert. Problemen att formulera sig kanske har sin grund i att man inser att brevgenren är alltför personlig men man känner inte till något alternativ.