Flexibilitet - men hur?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Uppsats

Flexibilitet – men hur?

En studie av vuxenstuderandes uppfattningar om studieorganisation

Flexibility – but how?

A Study of Adult Students´ Views on Organisation of Studies

Barbro Lundberg

Utbildningsvetenskap med inriktning mot praktisk pedagogik, 41-80 poäng

2007-05-23

Examinator: Jan Anders Andersson

Sammanfattning

Den här studien handlar om hur vuxenstuderande vill ha sina studier organiserade.

I vuxenutbildningens styrdokument framhålls vikten av flexibelt lärande, som ska ge den studerande möjlighet att själv välja tid, plats, takt och arbetssätt. Den här studien fokuserar på vad målgruppen, de vuxenstuderande, upplever utmärkande för en bra lärandesituation.

Undersökningen grundar sig på intervjuer med nio vuxenstuderande, som bearbetats enligt fenomenografisk forskningsmetod. Studiens teoriram utgår från ett sociokulturellt synsätt, där man menar att människor konstruerar sin verklighetsuppfattning i dialog med andra. Studien försöker bidra med kunskap om hur arbetssätt bör utformas för att realisera idén om flexibelt lärande utifrån målgruppens villkor. Resultatet sammanfattas i fyra analyskategorier:

• sociala aspekter på lärandesituationen • handledarfunktionen i lärandesituationen

• den skriftliga kommunikationen i lärandesituationen • motivationen i lärandesituationen

Dialogens och den sociala interaktionens stora betydelse för lärandet betonas av samtliga informanter. Men det är utbildningsanordnaren eller läraren, som måste skapa

interaktionsformer och en miljö, som stimulerar de studerande till aktivt engagemang och inbjuder till ett dialogiskt arbetssätt. Känslan av att ingå i en gruppgemenskap är en viktig komponent i lärandet.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 2

2 Bakgrund ... 4

2.1 Begreppet vuxenutbildning... 4

2.2 Några historiska milstolpar... 4

2.3 Politiska intensioner – mål och målgrupper ... 5

2.4 Vuxnas lärande – styrdokument för dagens vuxenutbildning ... 6

2.5 Vuxnas lärande – det livslånga och livsvida lärandet inom EU ... 7

3 Teoretiska referensramar... 8

3.1 Flexibelt lärande ... 8

3.1.1 I studien använda begrepp... 13

3.2 Motivation för studier ... 13

3.3 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 15

4 Syfte och frågeställningar ... 19

5 Metod ... 19 5.1 Fenomenografi... 19 5.2 Intervjuer... 21 5.2.1 Intervjuguide ... 23 5.3 Urval ... 23 5.4 Genomförande ... 24 5.5 Reliabilitet... 26

6 Resultat och analys... 27

6.1 Studieupplägget ... 30

6.2 Uppfattningar om studieupplägget ... 32

6.3 De olika beskrivningskategorierna ... 35

6.3.1 Sociala aspekter på lärandesituationen... 35

6.3.1.1 Medstuderande som tankeutvecklare... 36

6.3.1.2 Medstuderande som perspektivbyggare... 39

6.3.2 Handledning i lärandesituationen... 42

6.3.2.1 Läraren som handledare... 42

6.3.2.2 Läraren som pedagog... 47

6.3.2.3 Studerande som handledare ... 49

6.3.3 Den skriftliga kommunikationen i lärandesituationen ... 51

6.3.4 Motivationen i lärandesituationen ... 56

6.3.4.1 Motivationen beror på individen själv ... 56

6.3.4.2 Motivationen beror på andra... 57

7 Sammanfattande diskussion ... 60

8 Metoddiskussion ... 65

9 Avslutande reflektioner... 66

10 Referenser ... 68

1 Inledning

Jag är lärare i naturvetenskapliga ämnen och undervisar sedan 1995 inom kommunal vuxenutbildning (komvux) på gymnasienivå. Under dessa tolv år har jag upplevt många och stora förändringar inom komvux. Fram till 2003 expanderade verksamheten kraftigt som en följd av ökade statsbidrag och förmånliga ekonomiska bidrag till de studerande. Sedan 2003 har däremot studerandeantalet sjunkit kontinuerligt till en följd av främst ändrade studiemedelsregler, minskade statsbidrag, tidvis dålig kommunal ekonomi och ändrade ekonomiska prioriteringar i kommunerna.

I regeringens proposition 2000/01: 72 om vuxnas lärande, styrdokument för vuxenutbildningen, står det:

”Alla vuxna skall ges möjlighet att utvidga sina kunskaper och utveckla sin kompetens i syfte att främja personlig utveckling, demokrati, jämställdhet, ekonomisk tillväxt och sysselsättning samt en rättvis fördelning.” (s. 14 )

I citatet kan man utläsa två perspektiv – ett individperspektiv och ett

medborgarperspektiv. Även i tidigare styrdokument gäller dessa perspektiv men det senare har blivit allt tydligare och vuxenutbildningen har blivit ett allt viktigare arbetsmarknadspolitiskt verktyg inte bara i Sverige utan även inom hela EU.

I Kunskapslyftet, ett projekt som pågick från 1997 till slutet av 2002, definierades målgruppen som korttidsutbildade arbetslösa och rekryteringsarbetet inriktades på denna grupp. (Kunskapslyftsförordningen SFS 1998:276 §9) Antalet deltagare i Kunskapslyftet var stort, så långt var det ett lyckat projekt. Men deltagarna uppvisade ungefär samma snedfördelning som tidigare, främst yngre personer, fler kvinnor än män och de flesta hade redan en tvåårig gymnasieutbildning. Den mest prioriterade gruppen,

korttidsutbildade arbetslösa, deltog inte i den utsträckning man förväntat sig. (SOU 1999:141 s.36)

Utbildningsansvarigas uppfattning om ”problemgruppens” behov, förväntningar och syn på studier tycks inte överensstämma med ”problemgruppens” egen.

Kunskapslyftet har följts av Strategin för Livslångt Lärande (prop. 2000/01:72) där det flexibla lärandet är ett centralt begrepp. Den studerande ska kunna kombinera

studier, yrkesliv och familj och därför själv kunna bestämma innehåll, tid, rum och form för studierna. Friheten ska möjliggöras med hjälp av olika former av mediebaserad utbildning. En myndighet CFL (Nationellt Centrum för Flexibelt Lärande) startades 2002 för att stärka och stimulera utvecklingen av mediebaserade arbetssätt och metoder. I propositionen framhålls att utbildningen ska vara efterfrågestyrd. (s 32) Några

undersökningar av hur den studerande vill ha sin utbildning utformad har inte gjorts. Kan man utan att ta reda på de studerandes önskemål vara säker på att inte samma misstag upprepas som vid Kunskapslyftet? I den här uppsatsen vill jag därför försöka ta reda på hur några studerande utifrån sina livsvärldar vill ha sina studier organiserade för att ges så goda lärandemöjligheter som möjligt samt att kunna kombinera studier med sitt övriga liv.

2 Bakgrund

2.1 Begreppet vuxenutbildning

Vuxenutbildning anordnas av många olika aktörer och på många olika nivåer men det är gymnasienivån inom den kommunala vuxenutbildningen (ofta benämnd komvux) denna uppsats ska handla om. Begreppet vuxenutbildning avser därför i det följande denna form om inte annat anges.

2.2 Några historiska milstolpar

Den kommunala vuxenutbildningen startade genom vuxenutbildningsreformens införande 1968 (prop. 1967:85). Den snabba utvecklingen av ungdomsskolan hade skapat en utbildningsklyfta mellan generationerna och det var denna som nu skulle överbryggas. Utbildningen sågs främst ur ett rättviseperspektiv men snart kom arbetsmarknads- och fördelningspolitiska motiv in.

Under 90-talet har staten genom olika satsningar försökt höja utbildningsnivån genom att öka tillgängligheten och därmed nå nya målgrupper. Exempel på detta är i kronologisk ordning:

• ”tredje året” för att låta personer med tvåårig gymnasieutbildning skaffa behörighetsgivande kompetens från treårigt gymnasieprogram

• ”basåret” som då det infördes 1995 var en behörighetsgivande utbildning för

högskolestudier inom naturvetenskap och teknik (SFS 1992:819) men har från 2002 utökats till att omfatta även andra utbildningsområden

• Kunskapslyftet som pågick mellan 1997 och 2002 var en del i ett större

arbetsmarknadspolitiskt åtgärdsprogram den s.k. ”Perssonplanen” för att halvera arbetslösheten till 2000 (prop. 1995/96:222). Målgruppen nu var främst

korttidsutbildade arbetslösa och invandrare som hade svårt att ta sig in på arbetsmarknaden.

• ”strategin för det livslånga och livsvida lärandet” (prop.2000/01:72), en strategi som även återfinns i övriga OECD och EU och vars mål är att öka ländernas konkurrenskraft i en globaliserad värld.

2.3 Politiska intensioner – mål och målgrupper

I SOU 1999:141, ”Från Kunskapslyftet till en Strategi för Livslångt Lärande”, ges en beskrivning av förändringar i det synsätt som legat till grund för vuxenutbildningen över tiden. Detta är av intresse för att förstå de nuvarande styrdokumentens riktlinjer och tankegångar.

Under 60-talet hade man en elitistisk syn på jämlikhet. Samhället skulle ge alla, oavsett kön, ålder, social bakgrund eller bostadsort, lika möjlighet till kompetensgivande utbildning men under förutsättning att de hade förmåga att tillgodogöra sig utbildningen. Man vände sig till den s.k. begåvningsreserven, personer som av någon institutionell orsak saknade gymnasiekompetens. Satsningen på vuxenutbildning ansågs bidra till att främja landets ekonomiska tillväxt (prop.1967:85) en åsikt som delades med övriga OECD-länder.

I prop. 1975:23 är det de resurssvaga grupperna som är målgruppen. Särskilda ekonomiska stöd gavs för att förbättra möjligheterna för korttidsutbildade att studera på heltid. Syftet var att stärka demokratin och det civila samhället genom individens utveckling, ett fördelningspolitiskt perspektiv på jämlikheten lyfts fram.

Under 80-talet tonades visionerna ner till förmån för en effektivisering av institutionerna som en följd av försämrad ekonomi i Sverige.

1995 tillsätts en kommitté, Kunskapslyftskommittén, som får till uppgift att utarbeta mål och strategier för ett nationellt kunskapslyft för vuxna som en del i ett livslångt lärande. Kommittén ingår som en del i den s.k. ”Perssonplanen” eller

sysselsättningsplanen (prop.1995/96:222) för att råda bot på den då snabbt ökande arbetslösheten och den låga ekonomiska tillväxten i samhället. Utbildningssatsningen, Kunskapslyftet, som kommittén utarbetade var på förhand bestämd att pågå i fem år och startade 1 juli 1997. De övergripande målen var att minska arbetslösheten, öka

förutsättningarna för ekonomisk tillväxt, minska utbildningsklyftorna samt utveckla vuxenutbildningen metodiskt, pedagogiskt och organisatoriskt. Målgrupperna var främst arbetslösa korttidsutbildade, invandrare och funktionshindrade. Den fördelningspolitiska aspekten är tydlig men har en annan vinkling än på 70-talet. Syftet är nu inte främst en utveckling på det personliga planet utan att bli så användbar och produktiv som möjligt i arbetslivet och därmed bidra till en ekonomisk utveckling. Detta kan utläsas ur

”Näringslivet konkurrerar allt mer med hjälp av produktionssystem, snarare än med produktion. Därigenom blir de anställdas

kunskapsnivå allt viktigare – vi går från ett arbets- och

kapitalintensivt till ett alltmer kunskapsintensivt arbetsliv.” (s. 89)

Här ger man uttryck för en ekonomisk humankapitalteori.

Utbildningens efterfrågestyrning framhålls. Det är den enskilda individens upplevda behov som ska styra utbildningsval och organisation. Staten definierar målgrupper och det förutsätts att om det bara ges ekonomiskt studiestöd kommer dessa att vilja utbilda sig.

Erfarenheterna från Kunskapslyftet sammanfattas i Kunskapsbygget 2000 (SOU 2000: 88) som i sin tur ligger till grund för Vuxnas lärande (prop.2000/01:72) som också är en nationell strategi för att förverkliga överenskomna mål inom EU. Dessa

överenskommelser behandlas under rubriken Det livslånga och livsvida lärandet inom EU. Målen för dagens vuxenutbildning slås fast:

”Alla vuxna ska ges möjlighet att utvidga sina kunskaper och utveckla sin kompetens i syfte att främja personlig utveckling,

demokrati, jämställdhet ekonomisk tillväxt och sysselsättning samt en rättvis fördelning.” (prop. 2000/01:72 s. 14)

Ett fördelningspolitiskt synsätt grundat på humankapitalteori finns kvar. Det framhålls att:

”En politik som uppmuntrar ett brett deltagande av arbetskraften i utbildning och vidareutbildning kan spela en viktig roll för

ekonomisk tillväxt och en bred välståndsutveckling.” (prop. 2000/01:72 s. 15)

2.4 Vuxnas lärande – styrdokument för dagens vuxenutbildning

I Vuxnas lärande (prop.2000/01:72) betonas värdet av det livslånga lärandet. Ny kunskap tillkommer ständigt och därför kan man inte förlita sig på den kunskap man inhämtat i ungdomsskolan. Men kunskap inhämtas inte bara i skolan, utan i alla miljöer

och därför måste allt kunskapsinhämtande värdesättas. Begreppet ”livsvida lärandet” införs. Detta inbegriper formellt, icke-formellt och informellt lärande. System för att bedöma och validera kunskaper inhämtade utanför den formella sfären diskuteras. Utbildning och arbete ska kunna kombineras. Bostadsorten ska heller inte påverka studiemöjligheter. Genom att utveckla IKT (informations- och kommunikationsteknik) ska lärandet kunna anpassas i tid och rum till den studerandes behov och önskemål. Metoder speciellt anpassade för de nya medierna ska tas fram. De nya formerna av distansstudier ska även ge möjlighet till diskussion och reflektion, viktiga beståndsdelar i ett verkligt lärande, som det påpekas. Detta är innebörden i begreppet flexibelt lärande som är ofta återkommande i propositionen.

”Det livslånga lärandet är i grunden ett individuellt projekt” (s.25). Det är individen som lär sig men det sker bäst i samspel med andra, ett konstruktivistiskt synsätt på kunskap kan märkas.

Man menar att om bara de rätta förutsättningarna ges kommer lusten att lära automatiskt, någon form av inneboende motivation för lärande förutsätts finnas inom varje individ.

Begreppen det livslånga- och livsvida lärande är inte unikt för Sverige utan är en global företeelse. Vi kan dock betraktas som ett föregångsland vad gäller själva begreppet då det här användes redan i 70-talets debatt om vuxenutbildning men

innebörden var då en annan än nu. Idag används begreppet på samma sätt som i övriga EU och OECD-länder.

2.5 Vuxnas lärande – det livslånga och livsvida lärandet inom EU

1996 utsågs till det europeiska året för livslångt lärande (Europaparlamentets och rådets beslut 95/2493/EG). EU: s medborgare skulle nu bli medvetna om betydelsen av

livslångt lärande, ett lärande över hela livscykeln från ”vaggan till graven”. Samarbetet mellan utbildning och företagande skulle gynnas och man ville peka på utbildningens betydelse för jämlikheten. Ett humankapitaltänkande, där de ekonomiska aspekterna är tydliga, men där man även tar med betydelsen av att stärka medborgarnas deltagande i demokratiska processer.

EU ska bli ”världens mest konkurrenskraftiga och dynamiska kunskapsbaserade samhälle”. (Ordförandeskapets slutsatser )

Medborgarnas anpassningsförmåga och anställbarhet anses vara avgörande och för detta krävs ett livslångt lärande. Humankapitalet är den viktigaste produktionsfaktorn och investeringar i detta är den viktigaste faktorn för ekonomisk tillväxt, menar man.

Under 2001 inrättar EU kommissionen ett europeiskt område för livslångt lärande (KOM 2001:678 slutlig). Här slås fast att det livslånga lärandet har två dimensioner, förutom ett lärande under hela individens livscykel omfattar det lärande i olika miljöer, formellt, informellt och icke-formellt. Det formella lärandet är det som sker inom det formella utbildningssystemet, det vi i dagligt tal kallar skola. Det icke-formella lärandet sker också inom organiserade former t.ex. arbetsmarknadsutbildning,

personalutbildning, folkbildning. Det informella lärandet är det som sker i hemmet, på arbetsplatsen eller fritiden.

Målen som anges för lärandet är självförverkligande, aktivt medborgarskap, social integration samt anställbarhet. Den enskilda individens ansvar för sin utbildning poängteras. Vidare påpekas vikten av individens valmöjligheter vad gäller tid och plats för studierna. Tillgängligheten ska ökas genom att utbudet ökas så att alla var som helst och när som helst ska kunna lära sig. IKT-baserat lärande menar man erbjuder stora möjligheter även till nytänkande och omformning av inlärningsprocesser. EU antog 2003 ett program, eLearning-programmet, som ska bidra till att förbättra

utbildningskvaliteten, göra utbildning mera tillgänglig för fler samt verka för en effektiv integrering av IKT i det europeiska utbildningssystemet.(Europaparlamentet och Rådets beslut 2003 och 2006) Det påpekas dock att IKT-baserat lärande bör kombineras med andra mera sociala undervisningsformer.

Under 2005 (KOM 2005: 24 slutlig) konstateras att måluppfyllelsen av

Lissabonstrategin är dålig. Medlemsländerna måste koncentrera sina ansträngningar på att genomföra de reformer man kommit överens om. Detta innebär bl.a. att

medlemsländerna ska lägga fram en nationell strategi för livslångt lärande under 2006. Om Vuxnas lärande, det svenska styrdokumentet, anses tillräckligt framgår inte.

3 Teoretiska

referensramar

3.1 Flexibelt lärande

Nationellt centrum för flexibelt lärande, förkortat CFL, är en myndighet som ska stödja utvecklingen av mediebaserade metoder och arbetssätt för att främja det flexibla lärandet inom vuxenutbildning och folkbildning. (Regleringsbeslut II:6)

Flexibelt lärande är inget självklart begrepp trots att det används mycket flitigt inom utbildningsvärlden. Det kan därför vara av intresse för den här studien att klarlägga vad som avses med begreppet idag och hur det vuxit fram.

Begreppet flexibelt lärande har vuxit fram ur olika former av distansutbildning. (Holmberg C., Karlsson C. 2004)

En ofta använd definition är Desmond Keegans (i Holmberg C., KarlssonC. 2004). Fem punkter kännetecknar distansutbildning:

• att studerande och lärare under merparten av studierna är skilda åt. • att en utbildningsorganisatör ansvarar för planering av utbildningen,

utvecklingen av läromedel och för stöd till den studerande under studierna

• av att olika typer av medier (trycksaker, ljudmedier, datorer, nät) utnyttjas för att överbrygga avståndet mellan studerande och lärare och för att förmedla kursinnehåll

• att någon form av tvåvägskommunikation möjliggörs så att studerande kan initiera eller delta i dialoger.

• att studiegrupper under stora delar av studietiden saknas så att studierna i huvudsak sker individuellt, men med möjlighet att av såväl didaktiska som sociala skäl då och då organisera träffar. (Holmberg C., Karlsson C. 2004 s. 5)

I Utsikter och Insikter (Rapport 5:2004) beskrivs CFL: s syn på det flexibla lärandet. Holmberg säger i denna rapport att man kan anlägga två olika perspektiv på begreppet: ett användarperspektiv och ett anordnarperspektiv.

”Flexibelt lärande ska möjliggöra för studerande att välja plats, tidpunkt, tempo och arbetssätt för sina studier. Flexibiliteten ställer

därför krav på utbildningsanordnaren att organisera, planera och genomföra undervisning med det främsta syftet att stödja den studerandes kommunikation och lärande.

Flexibelt lärande kan erbjudas den studerande genom

anpassningar av sätten att organisera utbildning.” (Rapport 5:2004 s. 79 )

Någon definition av begreppet ges inte men en kravlista visar vad som krävs för genomförandet. Från den studerandes sida gäller att kunna:

• bedriva studier och ta del av undervisning hemifrån, under resor, på arbetet eller på annan ort än utbildningsorganisatören

• påbörja studier och ta del av undervisning vid olika tidpunkter • bedriva studier i olika takt

• välja att arbeta enskilt eller tillsammans med andra

• gå in i studier utifrån sin reella kompetens ( Rapport 5:2004 s.79) Utbildningsanordnarna måste för att sådana sätt att studera ska vara möjliga:

• utveckla och anpassa undervisande material • utveckla och anpassa studiestödjande material • utveckla och anpassa examinationsformer

• utnyttja informations- och kommunikationsteknik för att överbrygga distans i tid och rum

• vara tillgänglig under studietiden för att vägleda studierna, stödja bearbetning och kommunikation samt ge en administrativ struktur för studierna

• ge möjlighet för studerande att gå in i studierna utifrån deras reella kompetensnivå. (Rapport 5:2004 s. 79)

Andersson (2004), en annan medarbetare i CFL menar, att eftersom det sker en snabb utveckling av området samt att många aktörer är inblandade är det omöjligt att ge en distinkt definition av begreppet. Det som kan göras är att beskriva området som en

kombination av olika anpassningsmöjligheter, inte som en enskild metod. I beskrivningen, menar Andersson, att det är viktigt att definiera målgruppen. Han definierar gruppen med ett antal kännetecken: kort utbildning, dåliga studievanor, negativ inställning till studier och den traditionella skolan samt relativt låsta

livssituationer på grund av arbetstider och familjeförhållanden. Det är alltså mot denna grupp anpassningen ska ske. Han diskuterar hur studerande i varierande grad kan ha behov av anpassning till plats, tid, innehåll, form och metod samt studiemiljö. Men det är inte helt oproblematiskt att tillfredställa alla den studerandes behov och önskemål samtidigt. Fritt val av studietempo förutsätter ensamstudier och detta är svårt att kombinera med kollaborativa arbetssätt. Det flexibla lärandet blir därför ofta en fråga om avvägningar.

Dahlin (2000), har gjort en översikt av forskningen inom IKT-baserad undervisning och flexibelt lärande. Den mesta forskning, som refereras, handlar främst om högre utbildning, men man kan nog tillämpa en del slutsatser på gymnasieutbildning.

Många av de forskare Dahlin refererar till har en mycket positiv inställning till IKT:s pedagogiska möjligheter, så positiv att den nästan kan betecknas euforisk, enligt Dahlin själv. Konstruktivistiska lärandeteorier kan mycket väl tillämpas inom distansutbildning, menar många av de refererade forskarna. IKT gör det möjligt att ha intensiva kontakter, dels mellan studerande och lärare, dels mellan de studerande. Distansstudier är därför inte längre en socialt isolerad verksamhet. I det konstuktivistiska perspektivet är det den studerande själv som konstruerar mening och innebörd. Närkontakten mellan lärare och studerande är därmed ingen garanti för att den skapade meningen överensstämmer med den allmänt accepterade. Det kan i själva verket vara så att kontakten mellan lärare och elev är mera intensiv i distansutbildning, vilket ger läraren större möjligheter att ”avläsa” om konstruktionen är ”rätt” eller ”fel” än i klassrumssituationer.

Distansutbildning baseras på det skrivna ordet. Det som är utmärkande för denna kommunikation jämfört med talet är tidsfördröjningen och varaktigheten. Det skrivna ordet ger därför större möjligheter för reflektion både mellan den som skriver och läser, men också vilket är viktigast i detta sammanhang, inom den som skriver. Detta är även en åsikt som framförs av Dysthe (1995), som menar att det är viktigt även vid

klassrumsundervisning att ge studerande tillfälle att skriftligt formulera sina tankar som ett led i konstruerande av mening. Dahlin (2000) tar upp forskning som motsäger detta. Människor med låg självkänsla, vad gäller deras förmåga att uttrycka sig skriftligt, har

geografiskt perspektiv, men kravet på skriftlig förmåga eller självkänsla kan motverka detta. En del menar att diskussioner på nätet är mera jämlika. Den sociala kontexten elimineras och då är det inte lika lätt att negligera inlägg och marginalisera personer. Andra menar dock att det finns mera subtila saker i ordval och uttryck som avslöjar status. Det är därför ingen garanti att inte samma typ av maktstrukturer uppkommer vid distansutbildning som i klassrummet.

Dahlin (2000) menar att vi måste vara misstänksamma mot den politiska ivern inför tekniken, eftersom de ser tekniken som jämviktsskapande och jämlikhet har varit ett mål för utbildningen. I slutet av boken avfyrar han en riktig ”salva” mot flexibelt lärande och livslångt lärande. Flexibilitet har blivit ett modeord, menar han, som innehåller många motsättningar t.ex. mellan humanistiska och ekonomiska värden. Vagheten i uttrycket gör det omöjligt att exakt definiera det, vilket enligt Dahlin utmärker värdeladdade ideologiska termer. Bakom begreppen flexibelt- och livslångt lärande ligger bilden av

”…atomiserade individer som utbildar och vidareutbildar sig för att bli och förbli ’anställningsbara’ på en allt hårdare arbetsmarknad. Strukturella och övergripande politiska frågor förvandlas därmed till personliga problem med att skaffa sig ”rätt” utbildning. Retoriken kan också sägas vila på den traditionella individualistiska syn på lärande och kunskap som kännetecknar västerlandet.” (s.43f)

Boken slutar med en fråga om marknadsekonomiska krafter kommer att reducera kunskap till färdigpaketerad, säljbar information.

IKT: s pedagogiska möjligheter framhävs ofta i debatten. Men i hur hög grad har IKT förändrat studieupplägg och metoder? I en norsk undersökning (Grepperud m.fl. 2004) visar det sig att flexibiliteten främst innebär att få bestämma över tidsperioder mellan förutbestämda inlämningstider. Datorerna används mer för distribution och supplement till konventionellt studiematerial och i mycket liten utsträckning som ämnesutveckling. Det betyder inte att IKT varit betydelselöst för studenterna i studien, de har tvingats in i ett datoranvändande. Från att ha varit negativa till datoranvändande har det blivit en naturlig del i deras liv.

3.1.1 I studien använda begrepp

Den diffusa definitionen av begreppet flexibelt lärande gör att begreppet blir svårt att använda i praktiken. Då kurser marknadsförs måste studieformer, upplägg och innehåll beskrivas med ord som presumtiva deltagare förstår. Ordens betydelser måste vara allmänt vedertagna och så väl definierade att alla vet vad det handlar om.

En del utbildningsanordnare, t.ex. Malmö högskola, har löst problemet genom att använda uttrycket flexibelt/distansutbildning. Man använder det välkända ordet distansutbildning för att förklara vad man menar med det, för studerande och i det här sammanhanget, mindre kända ordet flexibelt. (Malmö högskolas kurskatalog, 2007) På Malmö högskolas hemsidas meny används uttrycket utbildningar på distans.

(www.mah.se)

De utbildningsanordnare inom vuxenutbildningen mina informanter, i den här undersökningen, har haft kontakt med, har använt uttrycken distans eller

distansutbildning. Jag kommer därför i fortsättningen att använda mig av begreppen distans och distansutbildning. I begreppen, som jag använder synonymt, innefattar jag alla studieformer som i något avseende är friare än klassrumsundervisning. En vanlig benämning på klassrumsundervisning är f2f, vilket ska utläsas ”face-to-face”, (Dahlin (2000)). Båda benämningarna kommer jag att använda synonymt.

3.2 Motivation för studier

”’Lusten att lära’ återkommer om förutsättningarna är de bästa.” (prop.2000/01:72 s.32)

Uppfattningen att alla människor har motivation att studera ligger till grund för hela utbildningssystemet, inte minst vuxenutbildningen, vilket man kan utläsa ur olika

styrdokument. Ordet motivering förekommer inte så ofta men väl intresse, lust, glädje är vanligt förekommande, vilket jag uppfattar står för samma sak. Resonemanget bygger på en hinderteori. Alla människor har en inre motivation att lära mer och skulle ha gjort detta om bara alla yttre hinder som pengar, tid, avstånd undanröjdes. Forskare som stödjer denna teori är t.ex. Jan Holmer (1996) som undersökt sjukvårdsanställda kvinnors motivation för kompetensutbildning. Han visar att det finns en mängd olika maktstrukturer i arbetsorganisationen som gör att kvinnorna i studien inte känner att de kommer att kunna utnyttja sin kompetens, vilket blir ett hinder för studiemotivation. Ellström (1996) menar även att arbetsplatsens organisation och kultur har betydelse för

myndigheten CFL bygger på den här teorin. Hindren finns i organiserandet av studierna och de kan elimineras. Motivation för studier är inbyggt i människan och så snart hindren är undanröjda kommer lågutbildade att söka sig till studier. Hindren har man definierat och man vet också hur dessa ska elimineras: genom olika former av IKT-baserad utbildning.

Paldanius (2000) visar att denna hinderteori inte stämmer, åtminstone inte för alla. Hans undersökning omfattar korttidsutbildade arbetslösa som inte deltog i

Kunskapslyftet, trots att de tillhörde den grupp Kunskapslyftet först och främst ville engagera. De var inte motiverade trots att man försökt undanröja alla hinder. Utbildning blir ett icke-val eller representerar ett icke-intresse. Det man är intresserad av, det som representerar valet är i deras livsvärld arbete och familjeliv. Om studier ska vara intressanta ska de vara korta och garanterat leda till arbete. De ser utbildning ur ett nyttoperspektiv. Andra anlägger ett förlustperspektiv, de vet vad de har nu och ser att studier tar både tid och energi. Studier blir negativa. En del har emotionella skäl att inte delta, studier ger upphov till olust och obehagskänslor. Kunskapslyftet är, menar några, bara ett sätt för samhället att gömma undan dem från arbetslöshetsstatistiken och därför vill de inte vara med. Alla är inte motiverade för studier, kan man konstatera, tvärtemot vad utbildningssystemet utgår ifrån. Paldanius menar att man måste förstå den ”ovilliga” målgruppen utifrån deras eget perspektiv inte som nu utifrån utbildningsanordnarnas. Det författaren utgår ifrån är ett sociokulturellt perspektiv. Människor befinner sig i olika praktiker (yrken, klass, utbildningsnivå). En individs verklighetsuppfattning formas av den praktik hon/han befinner sig i. Det betyder att rekryterarna utgått från en utbildningspositiv syn som inte delats av ”ovilliga” målgruppen och därför har

rekryterarnas argument för studier inte ”gått hem”.

De flesta motivationsteorier utgår från att utbildning är något positivt. Mot detta vänder sig de som står för ett sociokulturellt synsätt. De menar att det individen tänker och säger påverkas av vem hon/han talar med men också i vilken kultur de befinner sig i. En del uppfattningar ses som sanningar och kan sägas bilda ett socialt arv, vi ifrågasätter dem inte. Teoribildarna tillhör en praktik inom vilken det tas för givet att utbildning är positiv. Sett ur det här perspektivet bör det vara viktigt att ta reda på målgruppens uppfattning om det flexibla lärandet. Användarperspektivet som talats om tidigare är hur CFL uppfattat det, inte användarnas eget.

3.3 Sociokulturellt perspektiv på lärande

I styrdokumenten kan man utläsa att man vill sträva efter ett sociokulturellt perspektiv på lärande och kunskap.

”Teoretisk kunskap är inte en avbildning av världen utan en

mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar.” (SOU 1992:94 s.76)

Hur stämmer då begreppet flexibelt lärande in i ett sociokulturellt tänkande? I ett sociokulturellt perspektiv ses lärande som en social aktivitet, medierad av språket och beroende av den kulturella miljön (kontexten) runt omkring.

Kunskap är inte objektiv, den är inte likadan hos A som hos B även om de fått samma information. Kunskap är varken sann eller falsk, A: s kunskap är inte sannare än B: s. Ingen har monopol på sanningen. Kunskapen, eller meningen, förhandlas fram i dialog mellan individer i ett socialt sammanhang (social kontext). (Säljö 2000 s.116)

Samtalet, dialogen är en viktig länk i lärandet. I samtalet är inte ena parten aktiv berättare och den andre passiv lyssnare utan båda är aktiva. Lyssnaren gör inlägg för att förvissa sig om att ha förstått, vill få något mera utrett eller vill opponera sig. ”Hur menar du?”, ”Menar du så här….?”, ”Nej, så här tror jag…..?” är vanliga kommentarer.

Inlägg kan också bestå av gester eller andra subtila former av kroppsspråk. Alla de olika responserna påverkar berättaren. Det nyss sagda måste bearbetas, en ny tolkning görs som blir till grund för ett nytt uttalande. Man bollar tolkningar mellan sig och tolkningarna förändras för varje varv. Den slutliga tolkningen, kunskapen, som man på så sätt förhandlat fram är troligtvis inte samma hos båda individerna, åtminstone kan man inte vara säker på det. Kunskapen har konstruerats som en unik produkt i individens hjärna, men den skulle inte ha blivit till utan dialogen och den skulle inte ha blivit

likadan om dialogen skett i ett annat forum.

Enligt det här sättet att se är språket en förutsättning för lärande, man säger att språket är ett verktyg som medierar lärandet. (Säljö 2000) Språket är även en

förutsättning för tänkandet, som man i det sociokulturella perspektivet ser som en inre dialog där tolkningar bollas på likartat sätt som i en dialog med en annan människa.

För att skapa goda lärandemöjligheter i skolans värld bör man om man ser på lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv välja arbetssätt- metoder som ger så rika tillfällen till dialog/diskussion som möjligt. Bakhtin menar, skriver Dysthe (1995), att även vår självbild skapas i dialog med andra, kommentarer, språkliga såväl som gester och kroppsspråk fungerar som spegelbilder utifrån vilka man bygger sin självbild och självtillit vilket är ytterligare ett argument för att uppmuntra till dialog i lärsituationer.

En dialog kan vara mellan individer eller mellan individ och text. Parterna i en dialog behöver alltså inte mötas i tid och rum. Dysthe (1995 s.62) systematiserar begreppet dialog i en utbildningskontext enligt följande:

• lärarens samspel med hela klassen eller gruppen (muntlig)

• lärarens samspel med enskilda elever (kan vara av både muntlig och skriftlig art)

• muntliga samspel mellan elever

• samspel mellan en elevs text och grupp elever (skriftlig eller muntlig) • samspel mellan en rad texter i klassen (t.ex. läroboken, andra källor och

elevtexter)

• samspel mellan texter som kommer utifrån

Säljö (2000) behandlar texten som meningsförmedlare. Det skrivna språket är en kulturell konstruktion eller ett verktyg medan ju det talade språket är biologiskt betingat. Vår hjärna är konstruerad för att tolka tal men inte att tolka text och därför är också budskapet i text svårare att tillägna sig. Eftersom skrivare och läsare är åtskilda kan skrivaren inte gripa in och styra tolkningen, läsaren är utlämnad åt en inre dialog. Läsandet blir en abstrakt verksamhet till skillnad från samtalandet. Lärandets karaktär blir olika beroende på vilket verktyg, det skrivna eller talade språket, som medierar kunskapen. Man måste skolas in i hur man ska finna samband mellan text och verklighet. Detta tar tid. I detta sammanhang tar Säljö (2000) även upp dyslexi och menar att man är alltför låst vid de neurologiska orsakerna. Man borde även fokusera på om det inte kan bero på att inskolningen varit för kort, individen har inte ännu kommit på hur verktyget fungerar.

Det räcker inte att lära sig läsandets konst, man måste också lära sig läsa utifrån olika kontexter. I vissa fall ska man t.ex. förstå att det är omöjligt för en kvinna att föda 1,6

barn i en annan kontext ska det uppfattas som ett genomsnitt och är då helt möjligt. Många svagpresterande elever inte har fått detta klart för sig. De kan inte hoppa mellan olika kontexter som man enligt Säljö (2000) ofta gör i skolan t.o.m. under en lektion. Man växlar ofta mellan vardagliga diskurser och mera vetenskapliga utan att tala om ”var vi befinner” oss.

Om texten och läsning ställer till problem vid lärande så menar Säljö (2000) att skrivande gör det i ännu högre grad. Skrivandet är inte läsandets spegelbild, det ställer andra och större krav på analys och att kunna redogöra för samband. Dessutom ställer skrivandet formella krav på hur man uttrycker sig i olika sammanhang, kontexter. Skrivaren måste även kunna föregripa de frågor läsaren kan tänkas ställa för att skapa mening.

Dysthe (1996) har speciellt intresserat sig för vilken betydelse skrivandet har för lärandeprocessen. Hon refererar till Goody, som menar att skrivandet är ett redskap för den logiska förmågan. Skrivandet tar tid och den studerande får tid att reflektera, bearbeta och omorganisera stoffet. Den studerande får också tid att koppla ihop ny information med tidigare kunskap och erfarenhet. Jerome Bruner menar, skriver Dysthe (1996 s.92), att vi lär oss genom att göra, skapa visuella bilder och omformulera i ord och att skrivandet innefattar alla dessa tre sätt. En fördel med skrivande är enligt en lärares kommentarer Dysthe refererar till, att skrivandet ger alla en chans att komma till tals och att uttalanden i diskussioner blir mer seriösa om de först skrivits ner. Skrivandet är alltså ett sätt att individualisera undervisningen. Men det är väsentligt att det de studerande skriver läses av andra annars begränsas reflektionerna till det individuella perspektivet och det är i det sociala samspelet lärandeprocessen utvecklas. Svaga

studerande kan använda skrivandet för att skapa överblick och struktur i ämnet. Men har de en dålig självtillit ställer de sig ofta negativa till skrivande. Positiv respons,

uppmärksamhet och råd är nyckelfaktorer för att de här studerande ska kunna känna trygghet och våga börja skriva. Hedin och Svensson (1997) poängterar att trygghet inte bara ges av lärare utan i ännu högre grad via uppmuntran och uppmärksamhet i

kontakter mellan de studerande. Finns tryggheten kan gruppen utvecklas till en reflekterande gemenskap där man vågar se begränsningar i sitt eget perspektiv.

Dysthe (1996) skriver att det måste finnas balans mellan stödstrukturer och kontroll. Svaga studerande behöver stöd och uppmuntran för att inte tröttna, uppgifterna som ges dem får inte ligga utanför deras utvecklingszon. Undervisningen måste även vara

individbaserad med andra ord, man får inte glömma att respons fungerar som en spegelbild utifrån vilka den studerande bygger sin självbild och självtillit.

Samarbete i små grupper kan även ske på distans via mejl eller brev, menar Dysthe (1996). Detta förutsätter, som jag ser det, studerande som är trygga i sig själva, vilket vuxenstuderande sällan är, åtminstone inte i början av sin utbildning.

När det gäller förväntningarna på informationsteknik tycks Säljö (2000) enbart ha positiva sådana. Han skriver (s.245) att den nya tekniken möjliggör nya former av interaktivitet mellan maskin och människa. En dator kan med andra ord utgöra en social miljö eller åtminstone ersätta en sådan. I en amerikansk undersökning (s. 246) menar man att klassrumsklimatet blir ett annat vid datoranvändning. Läraren blir mer

handledare och lärandet blir mer producerande än reproducerande. Säljö menar också att elever som kommer i kontakt med datorsimuleringar generellt får lättare att förstå hur modeller av verkligheten byggs upp och fungerar.

Digital läsfärdighet, som även kallas digital literacy eller media literacy, är en mer komplex färdighet än vanlig textläsning. Text är linjär, språkbruk och den logiska uppbyggnaden följer en lagbunden struktur som är känd av alla eftersom den är förankrad i skolans värld och lärts ut där i århundraden. I digitala texter kan man ofta välja olika vägar, den är inte linjärt uppbyggd utan kan består av flera lager som man ofta tillåts ta olika vägar mellan, s.k. hypertext. Text, bild och ljud blandas. De här verktygen tolkas på olika sätt, bilden mera direkt medan text kräver mera intellektuell bearbetning. En del forskare menar att digitala medier har skapat nya sätt att tolka och skapa mening och förståelse på. Digitalt lärande kräver dessutom tekniska färdigheter för att kunna hantera datorer men också färdigheter i informationssökning och att kunna kritiskt granska och sortera bland den stora mängden information. (Säljö 2005)

Digitalt material har hitintills inte haft någon revolutionerande inverkan på

pedagogikens område mer än att distributionssättet förändrats (Grepperud 2004, Dahlin 2000). Orsaker till detta kan vara att pedagoger och dataexperter tillhör olika

verksamhetssystem, praktiker, och då, enligt Säljös teori (2000 s.136), även tillhör olika kommunikativa kontexter. De tolkar inte budskap på samma sätt och talar därför förbi varandra. Pedagogen behärskar inte datavärlden och kan inte se dess möjligheter och dataexperten är uppfylld av tekniken men har inte möjlighet att förstå hur denna kan användas inom skolans värld.

I min analys av undersökningsresultaten kommer jag att göra en mera utförlig

i det sammanhang de aktualiseras, tydligare kan visa hur jag använder teorin i min analys av undersökningsresultaten.

4 Syfte och frågeställningar

Mitt syfte med den här undersökningen är att ta reda på vilka olika uppfattningar om studieorganisation vuxenstuderande har.

Frågeställningen jag använt för att uppnå syftet är:

• Hur upplever de vuxenstuderande att studierna ska organiseras för att ge så stor tillfredställelse som möjligt, både på det personliga och på det resultatmässiga planet.

5 Metod

I min undersökning, som har en kvalitativ ansats, utgår jag från att det inte finns en objektiv sanning utan sanningen eller meningen skapas av människor och blir olika beroende på det sociala sammanhang individen befinner sig i. Undersökningen gör inte anspråk på att vara generaliserbar utan vill beskriva vilka olika uppfattningar några vuxenstuderande ger språkligt uttryck för i en viss situation.

Den fenomenografiska forskningsmetoden som vill svara på frågan: ”Vilka skilda sätt finns det att uppfatta….?” har jag funnit stämma väl överens med mitt perspektiv. I det följande ska jag ge min uppfattning av fenomenografi och relatera detta till min undersökning. För en utförligare redogörelse av fenomenografi hänvisar jag till

Alexandersson (1994), Hasselgren och Marton (1999) det är också från dessa källor jag hämtat min kunskap.

5.1 Fenomenografi

Fenomenografi är en kvalitativ forskningsmetod som utarbetats under 1970-talet av en grupp forskare vid Göteborgs universitet. Metoden har kritiserats för bristande

teoribildning, vilket andra ser som dess styrka, då bristen på teori ger näring till ständiga diskussioner, vilket i sin tur leder till ständig utveckling. En annan fördel är att den enskilde forskaren ges stor frihet i metodologisk utformning, vilket gjort att de avhandlingar där fenomenografi använts har fått ganska olika utformning.

Fenomenografin vill beskriva hur verkligheten, företeelserna, visar sig för oss, hur människor uppfattar företeelserna, inte hur de verkligen är. Metoden fokuserar på

återkommande skeenden, teman eller mönster i mänskligt liv och försöker beskriva dessa. (Alexandersson 1994)

Om den kunskapsteoretiska grunden , säger Marton, en av fenomenografins skapare:

”Fundamental to an understanding of the phenomenographic approach is to realize that its epistemological stance is premised on the principal of intensionality which affords a non-dualist view of human cognition that depicts experience as the internal relationship between human and the world” (Marton 1999 s.1)

Det jag utläser ur uttalandet är ett konstruktivistiskt synsätt på kunskap. Människan skapar mening, kunskap om verkligheten i relation till omvärlden. Meningsskapandet är inte enbart en mental aktivitet utan beroende av kontexten. Relationen mellan människan och omvärlden grundar sig på intensionalitet, säger Marton i det citerade uttalandet. Med intensionalitet menas, i det här sammanhanget:

”…att relationen till omvärlden på en och samma gång både bestäms av och är beroende av att människans tänkande riktas mot något i omvärlden” (Alexandersson 1994 s.119)

Individen både påverkar och påverkas av sin omvärld. Uttrycket omvärld, tycker jag, kan omfatta både företeelser, materia och sociala gemenskaper. Därigenom, tycker jag, att den fenomenografiska metoden stämmer väl överens med ett sociokulturellt synsätt, där man framhäver den sociala gemenskapens betydelse för meningsbildandet, och som jag delar.

Fenomenografins forskningsobjekt är variationer i sättet att uppfatta en företeelse. Uppfatta, uppleva, tänka, och erfara är i denna kontext synonymer.

Någon exakt definierad datainsamlingsmetod finns inte i fenomenografin, men det vanligaste sättet är öppna intervjuer. I de flesta fall har intervjuerna spelats in och därefter skrivits ner ordagrant. Det är på det här beskrivna sättet jag tänker samla in mitt material.

Fenomenografin är en empirisk metod. Forskaren är inte subjektet, det är

informanten. Det är inte forskaren, som ska försöka förstå välden genom informanterna, utan det är hur informanterna upplever eller förstår världen eller företeelserna i den, som

är av intresse i fenomenografin. Uppfattningar, förståelse och upplevelser är inga konstruktioner människor går och bär på och som enkelt kan avläsas, men de är heller inte bara situerade sociala konstruktioner. Förändringar i uppfattningar, förståelse och upplevelser beror i hög grad på hur djupt individen reflekterat över dem. (Marton1994) Detta är i linje med ett sociokulturellt perspektiv, som jag tidigare påpekat, det

perspektiv jag vill utgå ifrån i min undersökning.

Det är uppfattningarna som ska sättas i fokus i fenomenografisk metod. En informant kan uttrycka flera olika uppfattningar om en och samma företeelse, alla uppfattningarna är lika intressanta. Man är inte intresserad av varför informanten ändrar uppfattning, utan ser ändringen som ett resultat av reflektion. Uttalanden från en informant, som uttrycker olika uppfattning om en företeelse, behandlas på samma sätt som om de kom från skilda individer. Det är inte individen i sig som är intressant utan uppfattningarna, oavsett vems de är. (Marton1994)

Forskarens uppgift är att ur insamlade data fokusera på skillnader och likheter mellan informanternas uttalanden. Forskaren ska inte försöka bedöma om informanternas uppfattningar visar på förståelse av företeelsen eller ej eller om uppfattningarna stämmer överens med forskarens egna.

Sedan alla olika uppfattningar identifierats ska de indelas i beskrivningskategorier. Beskrivningskategorierna ska vara av intresse för forskningsobjektet, frågeställningen och kategorierna ska vara klart avgränsade. De olika beskrivningskategorierna ska sedan sammanställas till en helhet, som kallas utfallsrummet.

5.2 Intervjuer

Studiens teoriram utgår från ett sociokulturellt synsätt där man menar att människor konstruerar sin verklighetsuppfattning i samtal. En objektiv verklighet finns kanske men människans sinnen är i så fall inte tillräckliga för att uppfatta den. Det våra sinnen registrerar måste tolkas och denna tolkning, konstruktion av verkligheten, gör vi då vi samtalar med andra. Kvale (1997) skriver att:

”..intervjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors syn på meningen hos sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning, och klargöra och utveckla deras egna perspektiv på sin livsvärld.” (s.100 )

Med denna utgångspunkt har jag funnit det naturligt att samla in data i form av intervjuer. Det har jag gjort i form av samtal, en öppen intervjuteknik. Med öppen intervjuteknik menar jag i enlighet med Kvales (1997) definition en ”intervju där teman står i fokus men utan att frågornas formulering och ordningsföljd är bestämd i förväg”. (s 119) Skälen till detta val ska jag förklara närmare.

Språket är det verktyg vi använder för att skapa mening och det är också verktyget för att få kunskap om den mänskliga meningsfulla verkligheten. Någon objektiv kunskap är inte möjlig då individer inbegripna i samtal oundvikligen påverkar varandras

verklighetsuppfattning. Enligt Goffman (1998) innebär ett samtal att man visar upp självbilder för varandra som under samtalets gång också förändras. Samtalet har ett uttalat syfte. I de här intervjuerna har syftet varit att ta reda på olika meningar om studieorganisation. Både intervjuad och intervjuare har vetat om detta i förväg och har kunnat förbereda sig på detta. Syftet har därför på förhand gjort att vissa företeelser har blivit relevanta andra inte.

Intervjuad och intervjuare har identiteter som kommer att påverka händelseförloppet. Med identitet menas i det här sammanhanget åsikter och värderingar som inte påverkas, åtminstone inte så lätt, och har sin grund i den praktik som individen tillhör. Inom olika praktiker t.ex. kulturer, yrken, klasser och kön är vissa åsikter och uppfattningar på förhand givna eller anses positiva. Individen som tillhör gruppen gör dessa till sina utan att reflektera, de blir sanningar. Dessa ”sanningar” kommer att forma individens identitet som bara i liten utsträckning påverkas i en dialog. Men på lång sikt kan även identiteten påverkas. Identiteterna hos deltagare i ett samtal är grund för den självbild de vill ge uttryck för. I detta sammanhang tillhör intervjuaren utbildningsanordnarna och är i förhållande till den intervjuade högutbildad vilket påverkar situationen. Självbilden är de åsikter och meningar man vill visa upp. Självbilden påverkas i sin tur av samtalet eller individernas interaktion.(Goffman 1998) Man kan förvänta sig att den intervjuade här kommer att visa en självbild som han/hon tror ska uppfattas positiv av intervjuaren. Intervjuarens reaktioner på den intervjuades uttalanden har därmed stor betydelse för hur den intervjuades självbild förändras under intervjun. Det är viktigt att intervjuaren är medveten om skillnader i praktik och försöker vara medveten om sina förutfattade meningar och inte ta med dem in i samtalet.

Även samtalskontexten har betydelse för utfallet. Sker samtalet på ”neutral mark” eller är det i en miljö där den intervjuade kan känna sig främmande. Även denna faktor påverkar förloppet.

Den mening som berättas är alltså beroende av många yttre faktorer. Men det är så verklighetskonstruktionen är, vår uppfattning skiftar ständigt beroende på kontexten. Utifrån det här perspektivet berättar ett enskilt uttalande inte så mycket om individens uppfattning om en företeelse, det är först i en kontext betydelsen kan förstås.(Mäkitalo, Säljö (2004) Det är utifrån dessa tankar jag beslutat mig för öppna intervjuer.

5.2.1 Intervjuguide

Forskningsintervjun skiljer sig på flera väsentliga punkter från vardagssamtalet (Kvale 1997). Forskningsintervjuns karaktär är: medveten fokusering på ett tema,

frågeformulering och det dynamiska spelet mellan intervjuad och intervjuare samt en uppmärksamhet på vad som sägs.

Det är därför viktigt att ha en intervjuguide som utarbetats i förväg. Det är inte meningen att följa den till punkt och prickar, men för att hålla fokus är den viktig att ha ”i huvudet”.

Som förut diskuterats är individers praktik viktig för förståelse. För att förstå den studerandes praktik och bli medveten om olika sätt att uppfatta företeelsen

studieorganisation gjorde jag först en intervju som hade mer karaktär av vanligt samtal, en form av förstudie. Utifrån denna diskussion gjorde jag en första intervjuguide. Därefter gjorde jag ytterligare en intervju som låg till grund för guidens

vidareutveckling. Det är denna senare version som redovisas i bilaga 1.

5.3 Urval

För att få underlag till min intervjuguide tog jag kontakt med en av mina studerande, som jag visste även läste på distans, berättade om min undersökning och frågade om han var villig att låta sig intervjuas, vilket han var.

De informanter jag ville få kontakt med skulle ha någon erfarenhet av

distansutbildning inom vuxenutbildning. Erfarenhet av klassrumsundervisning inom vuxenutbildningen ansåg jag inte nödvändig eftersom den liknar den undervisning de mött i den obligatoriska skolan och därmed har erfarenhet av. Jag försökte att genom

SYV (studie- och yrkesvägledare) och skolledning få kontakt med studerande som läser på distans, men de kanalerna fungerade inte.

I de klasser, där jag själv undervisade, berättade jag för de studerande om min undersökning och att jag var intresserad av att komma i kontakt med studerande med erfarenheter av distansutbildning. Jag tog även kontakt med klasser där jag inte själv undervisar, berättade om undersökningen och framförde mina önskemål om informanter.

Tio studerande, i de klasser jag själv undervisar i, anmälde sig intresserade att delta i min undersökning. Nio av dessa hade läst eller läste på distans. En av de intresserade saknade erfarenhet av distansstudier, men eftersom jag hade svårt att uttrycka att hon inte passade in i min studie intervjuade jag henne före de andra. Jag använde den här intervjun som träning i intervjuteknik och i viss mån för fortsatt utveckling av

intervjuguiden. Själv upplevde jag den här träningen som mycket givande. Widerberg (2002) menar att genomföra intervjuer är ett hantverk som det kräves övning i för att behärska.

Av de nio informanter, som ingår i min undersökning, är sex kvinnor och tre män. De är mellan tjugo och trettiotre år gamla. En informant är nyligen invandrad till Sverige övriga är etniska svenskar. En av informanterna har fyra barn de andra har inga barn. De nio informanternas olika erfarenheter av distansutbildning beskriver jag i samband med resultatredovisningen.

Om informantgruppen är representativ för hela gruppen vuxenstuderande eller ej är av mindre intresse. I en fenomenografisk undersökning kan urvalet ske utifrån andra principer än representativitet eftersom undersökningen inte gör anspråk på att vara generaliserbar på hela den grupp informanterna är en del av. Det viktiga är att göra urvalet så att det blir så stor variation i uppfattningar som möjligt. (Alexandersson 1994) Jag tror inte, att det faktum att personerna frivilligt anmält sitt intresse utgör någon grund för att misstänka att det har något samband med deras sätt att uppleva omvärlden. Jag tror heller inte, att det finns skäl, att anta att bredden i uppfattningar hade varit varken större eller mindre om jag använt ett annat urvalssätt.

5.4 Genomförande

Jag har tagit stort intryck av de erfarenheter Kvale (1997) och Widerberg (2002) delgett mig i sina böcker.

Intervjun är ett samtal även om det har en hel del speciella karaktärer. Det krävs respons på det berättade för att det ska kännas meningsfullt för den intervjuade att tala om sina åsikter. Intervjuaren bör dock tänka på att utfrågningen inte får bli ett förhör. Vad..? Hur..? frågor ställs först och i mindre utsträckning Varför..? Man skall ge så stora möjligheter som möjligt för en spontan berättelse. Frågorna ska vara så

lättförståliga som möjligt. ( Kvale 1997)

Även gester är respons vilket är viktigt att vara medveten om som intervjuare. I en intervju är maktpositionerna inte lika. Det är intervjuaren som ställer frågorna och styr samtalet. I den här intervjun är det viktigt att vara medveten om att den intervjuade kan känna sig extra mycket i underläge. Intervjuaren representerar utbildaranordnaren, är högutbildad i förhållande till den intervjuade och även dennes lärare. I det här fallet är det extra viktigt att vara medveten om att ”samtalsparterna” kan ha olika förutfattade meningar som kan störa berättandet. Som diskuterades tidigare vill individen oftast visa en, som hon eller han, tror positiv självbild för samtalspartnern. Ett minsta uttryck för ”missnöje” med någon uttalad mening kan få självbilden att ändra mening eller kan få samtalet att haverera. Detta tycker jag mig ha haft i åtanke vid intervjuerna.

Var intervjuerna äger rum, den geografiska platsen, har även det betydelse för händelseförloppet. Det är viktigt att den intervjuade kan känna sig avslappnad och bekväm i sin situation. Platsen kan förskjuta maktasymmetrin än mer. (Kvale 1997) Intervjuerna i den här undersökningen har skett i skolmiljö där den intervjuade bedriver åtminstone delar av sina studier. Valet kan diskuteras men har varit det mest praktiska. För att göra det lite mera neutralt har jag använt ett mindre konferensrum, där man kan sitta något mera bekvämt än i en undervisningslokal.

Nio intervjuer ingår i undersökningen, alla har spelats in. Under en intervju skedde ett tekniskt missöde efter 30 minuter, vilket medförde att resterande del inte spelades in. Direkt efter varje intervju har jag gjort en sammanfattning för att återuppliva både verbala och icke-verbala intryck samt dokumentera den analys som jag gjort under intervjun.

Samtliga intervjuer har jag skrivit ut ordagrant. För mig blev detta ett värdefullt analystillfälle, då varje ord måste uppmärksammas och registreras. Vid intervjun var jag ibland alltför upptagen med att föra samtalet vidare eller upptagen av mitt eget synsätt och missade vad informanterna egentligen menade. Detta upptäckte jag vid

De utskrivna intervjuerna har jag läst flera gånger för att verkligen förstå informanternas utsagor och för att skapa en överblick eller helhetsintryck av intervjuerna.

Därefter har jag letat efter likheter och olikheter i utsagor mellan de olika

intervjuerna. Jag har försökt följa Alexanderssons (1994) beskrivning av analysarbetet. Han menar, att analysarbetet ska ske genom ”pendlingar mellan inifrån-utifrån

perspektiven och trevande efter former där dessa sammansmälter.”(s. 126) Man ska försöka förstå informanternas utsagor utifrån deras egna villkor samtidigt som man ska försöka sätta in utsagorna i en helhet.

I mitt analysarbete har jag försökt att växelverka mellan att skapa mönster i utsagorna och att testa de enskilda utsagorna mot mönstret. Så småningom har ett

mönster växt fram, som jag anser, svarar mot de enskilda utsagorna Jag tycker mig också ha upplevt en mättnad, då jag vid förnyad genomläsning inte tyckt mig finna fler

mönster.

Mönstren, eller grupper av liknande utsagor, har jag slutligen kategoriserat i beskrivningskategorier, vilka jag redovisar senare.

5.5 Reliabilitet

Med reliabilitet, eller trovärdighet, menas att en observation ska kunna upprepas. Resultaten av observationerna ska vara reproducerbart och även vara oberoende av vem som gör observationerna. (Hartman 2004 s.114)

Pålitlighet sett ur detta vetenskapliga synsättet är inte tillämpligt i fenomenografisk metod.

”The analysis is, however, not a measurement but a discovery procedure. Finding out the different ways in which a phenomenon can be experienced is as much a discovery as the finding of some new plants on distant an island. The discovery does not have to be replicable, but once the outcome space of a phenomenon has been revealed, it should be communicated in such a way that other researchers could recognize instances of different ways of

experiencing the phenomenon in question.” (Marton 1994 s.2 i den elektroniska versionen)

Ett sätt att öka tillförlitligheten i analysen är att låta en annan forskare gå igenom materialet. Det har inte varit aktuellt i den här undersökningen, eftersom den är en del i en utbildning.

Inom fenomenografin använder man citat för att låta läsaren granska forskarens analys. Citaten har flera funktioner. En funktion är att citaten konkretiserar

beskrivningskategorierna. En annan funktion är att citaten ger läsaren möjlighet att bedöma rimligheten och logiken i forskarens tolkning av utsagorna. (Alexandersson 1994, Marton 1994)

I min analys har jag använt citat från intervjuerna på det sätt som Alexandersson, Marton beskriver. Jag har ändrat informanternas namn eftersom jag lovat att inte röja deras identiteter. I några fall har jag redigerat språket så att det mer överensstämmer med skriftspråket, men jag har försökt behålla samma språkstil. Citaten är skrivna med kursiv stil. De ord inne i ett citat, som inte är skrivet med kursiv stil, är mina ord. De ”extra” orden har jag lagt till antingen för att förtydliga eller har de ”extra” orden ersatt informantens för att göra utsagan anonym.

Ett kortare uppehåll i intervjun, då t.ex. informanten tänkt efter har markerats med tre punkter (…).

Ett längre uppehåll, eller då jag utelämnat en eller flera meningar i ett uttalande har markerats med sex punkter (……).

6 Resultat och analys

Analysarbetet har skett under olika faser i undersökningen dels under och dels efter datainsamlingsfasen.

Direkt efter en intervju har jag gjort en sammanfattning av hur jag uppfattat

informantens utsagor, både de verbala och icke-verbala. Under denna tillbakablick, eller reflektion, har jag även försökt anknyta utsagorna till min teoretiska referensram.

Nästa analysetapp har varit i samband med utskrift av intervjuerna. Alexandersson (1994) säger att fenomenografi handlar om ”att finna vad som sägs i det som sägs” (s. 119), den exakta ordalydelsen är inte det väsentligaste. För mig har dock det ordagranna utskrivandet av intervjuerna haft stor betydelse för min analys. Eftersom varje ord måste registreras, upplever jag, att jag tvingats dels till en djupare förståelse av informanternas utsagor och dels till att bortse ifrån min egen uppfattning i frågan. Även i denna etapp har jag försökt koppla samman empiri och teori.

I den tredje analysetappen har intervjuutskrifterna bearbetats. Jag har försökt praktisera fenomenografins ”pendling mellan inifrån-utifrån-perspektiven”.

(Alexandersson, 1994 s. 126) Utifrånperspektivet har, för mig, inneburit att jag har försökt att skapa en helhetsbild av mitt material. Jag har, efter att ha läst

intervjuutskrifterna ett antal gånger, sorterat utsagor efter vilka företeelser de behandlar. De företeelser som jag har upplevt förekommit frekvent i intervjuerna, som

informanterna uppehållit sig kring och som engagerat dem, har jag valt ut såsom karakteristiska för materialet, övriga företeelser som behandlas i materialet har jag sorterat bort. För att förvissa mig om att de företeelser jag valt ut är karakteristiska har jag läst om materialet. Ibland har jag kunnat konstatera att utsagorna inte reflekterat mina utvalda företeelser. Jag har då förkastat min helhetsbild och börjat om i sökandet efter karakteristiska företeelser. Efter ett antal omprövningar har jag slutligen tyckt mig finna samstämmighet mellan utsagor och valda företeelser och det är uppfattningar om dessa företeelser, som jag i fortsättningen kommer att kalla beskrivningskategorier, i enlighet med fenomenografiskt språkbruk.

De beskrivningskategorier som jag anser reflekterar informanternas uppfattningar är: • sociala aspekter på lärandesituationen

• handledarfunktionen i lärandesituationen

• den skriftliga kommunikationen i lärandesituationen • motivationen i lärandesituationen

De olika beskrivningskategorierna anser jag vara likvärdiga i sin representation av materialet. Ordningsföljden ska därför inte uppfattas som en rangordning, utan är mera slumpmässig.

Under hela arbetet med mitt datamaterial har jag växelverkat mellan teori och empiri för att försöka förstå informanternas utsagor utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Redovisningen av resultat och analys har lagts upp på följande sätt:

1. Beskrivning av studieupplägget av de olika distansutbildningar informanterna har deltagit i, som de själva uppfattar det. Utbildningsanordnarna har inte tillfrågats om sin uppfattning.

Tillgång till handledning/lärarhjälp har skiljt sig mycket mellan de olika

distansutbildningarna. I en del kommuner har man som policy att studerande, som vill gå om en kurs de redan har betyg i, hänvisas till distanskurs med mycket begränsad

handledning, medan andra kommuner inte har denna begränsning. Det kan alltså finnas olika regler som påverkar i vilken utsträckning informanterna varit berättigade till handledning, men detta har inte tagits hänsyn till i studien. Om de informanter, som framför kritik mot begränsad handledning, borde ha fått mer tid för handledning eller ej tar jag inte ställning till, eftersom det utifrån den här studiens syfte är

ointressant. Intresset är här fokuserat på faktorer som studerande upplever

betydelsefulla för sitt lärande. Frågan om hur de upplever sina olika studieformer är central för studien, eftersom frågeställningen är hur olika studieformer påverkar lärandet.

2. Därefter redovisas vilken uppfattning informanterna har om distansstudier och f2f. I alla styrdokument för skolan talas om vikten av att utbildningen utgår från den

studerande, individen ska stå i centrum (se tidigare avsnitt). De studerandes tankar och uppfattningar om lärande bör därmed vara väsentligt att utgå ifrån i alla utbildningar och det är därför jag vill uppmärksamma dessa i den följande redovisningen.

Det är vanligt förekommande att studerande får utvärdera de kurser de deltagit i efter avslutad kurs eller mot slutet av kursen. Utvärderingen består oftast av en blankett med färdiga svarsalternativ. De alternativ som kryssas i behöver inte motiveras. Man kan göra en sådan utvärdering utan större engagemang och man behöver inte heller stå för sina uttalanden. Utvärderingar i form av intervjuer är tidskrävande och därför av naturliga skäl inte så vanligt förekommande. Informanterna har därför inte haft någon tidigare erfarenhet av att föra en diskussion om sina studier.

Då informanterna ställs inför frågeställningen (uppfattning om olika typer av

studieformer) ställs de inför en metakognitiv uppgift. De måste tänka runt begreppet lärande och vilka faktorer som påverkar deras eget lärande samt lärandekvalitet och kunskapskvalitet. Jag har märkt att trots deras mångåriga erfarenhet av studier är det för många första gången de formulerat sina tankar eller kanske första gången de funderat i dessa banor. Svaren har i en del fall varit sökande till en början men så har de återvänt till frågeställningen och omformulerat och förtydligat sig. Uppfattningen om en företeelse kan därför hittas på många ställen i en och samma intervju.

Som jag tidigare redogjort för har uppfattningar som framkommit delats in i fyra beskrivningskategorier:

• den skriftliga kommunikationen i lärandesituationen • motivationen i lärandesituationen

3. Redovisning och analys av beskrivningskategorierna med dess underkategorier. Ibland har informanten gett uttryck för motstridande åsikter under intervjuns gång. Båda uppfattningarna har i sådana fall fått komma till tals i redovisningen.

”Sanningen” är inte konstant. Den skiftar utan att för den skull vara relativ. Sanningen är situerad och det betyder att då verkligheten förändras under ett samtals gång får man nya infallsvinklar och ser därmed ”problemet” ur olika perspektiv och därmed blir utsagan annorlunda. Att ge uttryck för olika uppfattningar betyder därmed inte att man ”vänder kappan efter vinden" utan är snarare ett resultat av reflektion. (Mäkitalo, Säljö 2004 s.144)

Beskrivningskategorierna har jag, enligt fenomenografisk metod, exemplifierat med citat hämtade från intervjuerna. (Alexandersson 1994)

6.1 Studieupplägget

Anna har gått en ettårig distansutbildning. Det geografiska avståndet mellan henne och utbildningsanordnaren var stort. Deltagarna träffades vid några tillfällen i övrigt var kontakten via Internet och telefon. Kommunikationen var uteslutande mellan lärare och elev, något forum för studerandekontakter fanns inte. Vid träffarna lärde Anna inte känna någon så väl att hon tog initiativ till fortsatt kontakt. Kontakten med lärare fungerade inte så väl enligt Anna. Lärarnas svar på mejl dröjde ofta länge, ibland kom inga svar alls. Det var även svårt att nå lärarna via telefon.

Lisa och Eva har båda läst enstaka kurser på distans. Utbildningsanordnaren finns i deras närmiljö. När de påbörjade kurserna träffade de lärare men i övrigt var inga fysiska träffar inplanerade i kurserna. De studerande har haft möjlighet att kontakta lärare via mejl men både Lisa och Eva upplever att de varit svårt att få kontakt med lärarna. Kurserna har haft individuella start- och slutdatum. De har inte haft kännedom om det funnits andra studerande i kurserna.

Kajsa har läst enstaka kurser på distans. Utbildningsanordnaren har funnits i Kajsas närmiljö. När hon påbörjade kursen träffade hon läraren och har även träffat lärare någon gång under kursen och då på eget initiativ. Kurserna har haft individuella