En fjärde och en avslutande aspekt som jag ser som ett väsentligt perspektiv på relationell specialpedagogik handlar om didaktiska frågeställningar, här sett till språkutveckling. Utifrån detta talar jag också om hur jag uppfattar den relationella specialpedagogikens brännpunkt sett i förhållande till sko- lans möte med flerspråkiga elever.
De didaktiska problem som man ställs inför som ämneslärare rör på olika sätt de didaktiska grundfrågorna vad, när, hur och varför. I sin forskning pekar Hattie (2009) på vikten av lärares didaktiska kompetens. Utifrån sitt Kommunikations och Relationsinriktade (KoRP) perspektiv menar Ahlberg (2007) att didaktiska utgångspunkter kan ges en överordnad betydelse när det handlar om att stötta elever specialpedagogiskt. Elevers delaktighet kan
enligt henne relateras till den stöttning som enskilda elever ges utifrån di- daktiska överväganden och insatser. Istället för att begränsa inkluderingsbe- greppet, som ofta lyfts fram i specialpedagogisk teori och praxis, till enbart en fysisk integrering kan det inrymma såväl relationella som didaktiska frå- geställningar (Asp-Onsjö, 2008).
Sett till relationell specialpedagogik kan didaktiska frågeställningar relateras till frågan om förhållningssätt i praktiken (Aspelin, 2007). En risk vid äm- nesundervisning med flerspråkiga elever är en didaktik som innebär ständig förenkling av språket, exempelvis genom att svåra ord undviks eller att textmängden ständigt minskas (Hajer & Meestringa, 2010). Istället för att fungera språkutvecklande tar man genom ett ständigt förenklat språk inte hänsyn till hur elevers språkutveckling sker. Det riskerar dessutom att skapa låga förväntningar på eleverna från såväl lärare som från eleverna själva, något som flera forskare menar i sig ger upphov till sämre resultat (Cum- mins, 2000; Gibbons, 2006). Ett sätt att istället arbeta språk- och kunskaps- utvecklande är att sträva efter en språkinriktad ämnesundervisning.Språkin- riktad ämnesundervisning används som samlingsbegrepp för den didaktik som under de senaste decennierna bland annat har utvecklats och konkreti- serats av de holländska språkforskarna Hajer och Meestringa (2010) för att möta framväxten av en flerspråkig skola. Didaktiskt handlar en språkinrik- tad ämnesundervisning om att sätta språk och språkutveckling i förhållande till ämnesinnehåll.
Jag har tidigare beskrivit att ett relationellt val av perspektiv omfattar ett återkommande sökande efter konstruktiva pedagogiska förhållningssätt (pl.) som kan bidra till alla elevers språkutveckling och därmed till en mer likvär- dig skola. På gymnasiet ställs elever inför uppgiften att erövra ett ämnes- språk på en helt annan abstraktionsnivå än tidigare (Skolverket, 2011). Ett språkligt fokus i ämnesundervisningen innebär ett synliggörande av den komplexa roll som språket har som menings- och kunskapsskapande (Creese, 2005). Det handlar om att erövra nya ämnesord, men också om att ge uttryck för mer komplexa tankar i relation till ett ämnesinnehåll. En språkinriktad ämnesundervisning innebär att göra språket synligt och expli- cit, om att få reda på ”hur” och inte bara ”vad”; det omfattar en ämnesun- dervisning som bygger på en explicit och successiv stöttning för att erövra skolans ämnesspråk.Det handlar om att stötta eleverna i att erövra en litte-
racitet inom skolans ämnen relaterat till olika genrer (Gibbons, 2006). Att verka för en språkinriktad ämnesundervisning omfattar därmed att arbeta för såväl en inkluderande skola som för en uppåtgående spiral för språkut- veckling. I det språkdidaktiska arbetet menar jag att relationell specialpeda- gogik kan ha rollen av att perspektivisera de didaktiska frågorna, peka på vikten av språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och de konsekvenser som didaktiska överväganden kan få i mötet med och mellan elever, lärare och ämne.
Enligt Jons (2008) tar synen på eleven och ett relationellt tilltal konkreta didaktiska uttryck och hon menar att pedagogen ”bör hör-samma, an-svara, och till-tala sin elev, sitt ämne och sin uppgift” (s. 54). I sin forskning relate- rar hon också till vad Ödman (1998) skriver om att ”didaktiken liksom pe- dagogiken i allra högsta grad är en existentiell angelägenhet, eftersom den bland annat handlar om människors sätt att vara med och mot varandra, om lärares sätt att vara med eleverna och om deras sätt att interagera med lära- ren” (s.19). Jons menar att didaktiska överväganden och frågor av karaktä- ren ”för vad, var och för vem” och den syn på eleven som framkommer i undervisningens didaktiska utformande behöver problematiseras.
Den didaktiska perspektiviseringen som relationell specialpedagogik kan bidra med menar jag handlar om att tillföra ytterligare perspektiv till de di- daktiska grundfrågorna. Det handlar främst om att synliggöra att de frågor som ställs, eller som uteblir från att ställas, får betydelse för såväl den undervisning som sker, men också för skolans syn på den enskilda eleven. Aspelin (2007) menar att de svar som ges på de didaktiska grundfrågorna har sin grund i frågan om var man anser att utbildningens ”brännpunkt” är belägen. Med brännpunkt avser han ”den plats där utbildningens mest be- tydelsefulla aktivitet utspelas” och därmed ”den plats dit utbildningsveten- skapen och den pedagogiska praktikerns intresse i första hand bör riktas” (Aspelin & Persson, 2011, s. 82). Biesta (2006) menar att det är viktigt att ifrågasätta vad som kan ses som skolans uppdrag och han menar att utbild- ning bör ses utifrån att det är i relationen mellan elev och lärare som utbild- ning äger rum. Utifrån detta menar Aspelin (2007) att de didaktiska frågorna ”vad, när, hur och varför” behöver kompletteras med för vem och för vad (Aspelin, 2007).
Jag menar att frågorna kan anses handla om förhållanden till såväl ämne och språkutveckling som till de många relationer som uppstår i skolans verk- samhet. Brännpunkten för en relationell specialpedagogik handlar därmed ytterst om att betrakta skolan som en mötesplats mellan olika människor. Biesta (2006) menar att pluralitet och mångfald bör betraktas som någonting grundläggande mänskligt och som en förutsättning för ”vårt-att-vara-med- andra” istället för att ses som någonting som bör övervinnas. I och för en flerspråkig skola kan det tillskrivas särskild betydelse att ta sin utgångspunkt i den olikhet som finns (Lorentz, 2010). Uppfattningen kan relateras tillbaka till tidigare resonemang och anses vila på den perspektivförskjutning som det innebär att bejaka och bekräfta ett relationellt perspektiv de gånger ett punktuellt fixerat perspektiv förekommer i skolans förhållningssätt till fler- språkighet. Det medför i sig att se till den mångfald av relationer som eleven Sofia och hennes lärande omfattar, och att i det betrakta mångfalden som en positiv- om än utmanande- förutsättning för att lärande ska bli möjligt. Sett till språkutveckling kan det relateras tillbaka till mitt resonemang om den process som interaktionen mellan elev- lärare- ämne omfattar. Det kan även relateras till ett relationellt perspektiv på mångfald som innebär att lärande sker i relation till såväl någon som till något och att pluralitet i det ses som en förutsättning för lärande och för språkutveckling. Ett bejakande av mångfald kan även relateras till Ahlbergs (2001) KoRP-perspektiv där tankegångar innebär att fokus inte främst riktas mot de skillnader som finns i skolans verksamhet utan istället tillåts handla om hur lärare söker förhåll- ningssätt för att hantera de skillnader som finns. Mitt resonemang medför en relationell specialpedagogik med en brännpunkt i ”var, för vem och för vad” som utifrån ett bejakande av en språkutvecklande didaktik tar avstamp i det faktum att lärande och språkutveckling utgår ifrån mångfald. Det är först i mötet mellan olika människor som äkta möten och ”sam-varo” kan ske.