Ett avstamp som pekar på vikten av ett ”hur” sett till en språk, kunskaps och relationsutvecklande undervisning menar jag för med sig ett första spe- cifikt sätt att beskriva vad relationell specialpedagogik kan innebära i en fler- språkig skolkontext. Denna första aspekt tar avstamp i de perspektiv som von Wright (2000) beskriver i sin forskning som ett punktuellt och ett re- lationellt perspektiv.
Skillnaden mellan de båda perspektiven kan beskrivas utifrån att de innebär olika sätt att betrakta eleven där val av perspektiv, enligt von Wright, får en avgörande betydelse för hur eleven blir ”berörd och lär sig på bästa sätt” (ibid. s. 13).
Enligt von Wright (2000) går det inte helt att bortse från ett punktuellt per- spektiv i skolans verksamhet. Sett till gymnasieskolan är det omöjligt att bortse ifrån det faktum att vi som lärare ställs inför olika former av bedöm-
ning av elevers kunskaper, och betyg och bedömning är en närvarande rea- litet för såväl lärare som för elever. Samtidigt resonerar von Wright (ibid.) kring vilka konsekvenser som följer av val av perspektiv.
Grundtankar vid ett punktuellt perspektiv är att individuella faktorer och det egna slutna jaget ställs i centrum. Med det som utgångspunkt avgörs vem en elev är utifrån individuella faktorer som anses möjliga att isolera från sitt sammanhang. Ett punktuellt betraktande innebär en återkommande ”felsökningsstrategi” (ibid., s. 23), ett sökande efter elevens egna brister för att jag som lärare i min undervisning ska kunna rätta till och tillföra det som eleven saknar. Min uppgift som lärare blir därmed i första hand att bedöma och att fastställa elevens kunskaper och erfarenheter i förhållande till vad eleven borde kunna och vara, något som medför en strävan efter att fastställa vem eleven är enbart utifrån vad eleven kan.
Ett relationellt perspektiv innebär istället att den egna subjektiviteten, Sofias konkreta jag, är beroende av det som sker i mötet med andra. Det innebär att jag som lärare först kan förstå vem eleven är i mötet oss emellan, och att ett sökande efter vad eleven kan återkommande behöver sättas i relation till vem eleven är i det specifika sammanhang där elevens lärande sker.
Jag menar att den första och kanske också den mest övergripande aspekt som relationell specialpedagogik kan anses omfatta handlar om att åter- kommande bejaka och bekräfta det som von Wright (2000) beskriver som ett relationellt perspektiv. Sett till elevers andraspråksutveckling innebär det att peka på vikten av ett förflyttande av perspektiv de gånger som ett ”brist- perspektiv” (Valencia, 1997; Lahdenperä, 1997) på flerspråkighet förekom- mer i skolans verksamhet. Det handlar om att då förflytta fokus från ett punktuellt och kategoriskt bristperspektiv som innebär att elevens flersprå- kighet ses som hindrande till ett relationellt perspektiv som innebär att ele- vens flerspråkighet ses som en tillgång. Ett relationellt perspektiv innebär därmed också att se elevers andraspråksutveckling som en aspekt (av flera) som läraren har att förhålla sig till, vilket innebär att vad eleven kan ständigt bör sättas i relation till vem eleven är, i det specifika sammanhang och i den kontext där elevens lärande sker. Ett relationellt val av perspektiv omfattar därmed också ett återkommande sökande efter konstruktiva pedagogiska
förhållningssätt (pl.) som kan bidra till alla elevers språkutveckling och där- med till en mer likvärdig skola.
Val av perspektiv kan anses ha en avgörande betydelse när det gäller synen på en elev som Sofia. Utifrån ett punktuellt betraktande går det att isolera Sofias språkliga svårigheter vid tillägnandet av ett nytt språk från det övriga sammanhanget. Ett punktuellt betraktande ser det som möjligt att enbart utifrån de språkliga färdigheter och de svårigheter som visas fixera vem So- fia är. Med avstamp i ett relationellt perspektiv ses istället språkliga svårig- heter som någonting som visar sig i skolans specifika sammanhang, så som de tar sig uttryck i Sofias möte med skolans språkliga krav. Det är där i sko- lans specifika kontext och i skolans språkkrav som språkliga svårigheter konkret uppstår. Utifrån ett relationellt betraktande är Sofia någon i ett större sammanhang i relation till andra, utifrån vem hon är, inte utifrån vad hon är utan utifrån var hon är.
Denna första aspekt av vad jag menar att relationell specialpedagogik inne- bär medför också ett behov av att stanna upp inför frågor som rör vad och vem specialpedagogisk verksamhet är till för. Det är möjligt att anta att en stor andel flerspråkiga elever idag kommer i kontakt med specialpedagogisk verksamhet i en skolkontext där nästan hälften av samtliga elever med annat modersmål än svenska lämnar gymnasieskolan utan fullständiga betyg (Skolverket, 2008a; 2008b; Lorentz, 2010). Det innebär att även specialpe- dagogiken och specialpedagogisk verksamhet utmanas i att hitta förhåll- ningssätt till stöttning av flerspråkiga elevers språkutveckling. Här menar jag att det riskerar att finnas en spänning mellan specialpedagogiken som verk- samhets- och forskningsområde i förhållande till stöttning av elevers andra- språksutveckling. Spänningen bottnar eventuellt i frågor som rör vad och vem specialpedagogisk verksamhet är till för och i att specialpedagogisk verksamhet felaktigt riskerar att betraktas ”kategoriskt” som ett område enbart till för elever med klart definierade funktionsnedsättningar. Utifrån ett sådant synsätt blir det naturligtvis av största vikt att stöttning av andra- språksutveckling skiljs från det specialpedagogiska området.
I examensordningen för både speciallärarutbildningen och för specialpeda- gogutbildningen skildras det förebyggande arbetet och undanröjandet av hinder i lärmiljön som centralt för specialpedagogisk verksamhet (SFS
2007:638). Ahlberg (2009) menar också att specialpedagogikens huvudsak- liga uppgift är att undanröja några av de ”hinder” som finns för elevers lä- rande. En relationell specialpedagogik bekräftar synen på specialpedagogi- ken som en övergripande resurs som på olika plan kan bidra i arbetet för att lärande och språkutveckling ska komma alla elever till del. I det arbetet, som förhoppningsvis dessutom är en del av ett större övergripande och ständigt pågående arbete på varje skola, menar jag att ett avstamp i relationell speci- alpedagogik kan bekräfta synsätt, perspektivisera ytterligare och skapa för- hållningssätt. Ett sådant perspektiv på skolans verksamhet handlar om att ständigt fråga efter ett ”hur”, att främja ett relationellt perspektiv och mot- verka ett punktuellt bristperspektiv. Det omfattar såväl skolans sätt att se på den enskilda eleven som skolans förhållningssätt till flerspråkighet i stort. Vid kontakt med specialpedagogisk verksamhet och i förhållande till över- gripande specialpedagogiska perspektiv medför en relationell specialpedago- gik också ett återkommande sökande efter en ”dubbelsidighet” (von Wright, s. 33). Vid en beskrivning av Sofias situation och i förhållande till det behov av stöd som finns medför det att växla mellan Sofias och lärarens perspek- tiv. Istället för att punktuellt utgå ifrån och försöka förutse hur långt Sofia kan nå handlar det om att i mötet med Sofia också ställa frågorna ”Hur bru- kar du göra, hur förstår du fenomenet, vad håller vi på med” (ibid, s. 18). Val av perspektiv får enligt von Wright också betydelse för hur eleven ser på sig själv såväl som för hur relationen elev-lärare gestaltar sig. Perspektiv på relationell specialpedagogik kan därmed också bidra till att skapa höga för- väntningar på Sofias lärande, en faktor som inom tvåspråkighetsforskningen återkommande betonas som särskilt viktig för elevers möjligheter till goda resultat (Cummins, 2000; Gibbons, 2006).