I detta avsnitt presenteras kortfattat det ekokulturella perspektiv på lärande och skapande som jag utvecklade i avhandlingen Jag kan göra hundra låtar –
Barns musikskapande med digitala verktyg (Nilsson, 2002). Längre fram i kapitlet
diskuteras hur en sådan ansats förhåller sig till det relationella perspektiv på lärande som är ett huvudtema i denna bok.
En ekokulturell ansats innebär i ett musikaliskt sammanhang ett försök att vidga ett sociokulturellt perspektiv till att omfatta en praktik där musikaliska aktiviteter är den centrala verksamheten. Det som försiggår i en sådan prak- tik kallar musikvetaren Christopher Small för musicking (Small, 1998). Be-
greppet musicking har Small bildat på verbet to music i akt och mening att ta itu med vad han kallar ”reifikationens fälla” (s. 2). Musik är inte ett ting, hävdar Small, det är ”något som människor gör”. Att vara involverad i mu- sicking innebär att ta del av någonting, vara en del av någonting, som är relaterat till musik. Det kan vara en musikföreställning, antingen genom att utföra, lyssna, repetera eller öva, men också genom att exempelvis tillhan- dahålla material för musikaliska aktiviteter eller genom att dansa. Small (1998) definierar musicking så här:
To music is to take part, in any capacity, in a musical performance, whether by performing, by listening, by rehearsing or practicing, by providing material for performance (what is called composing) or by dancing. (s. 9)
I ett ekokulturellt perspektiv innefattar en musikalisk praktik tankar, möjlig- heter, tillfälligheter, vanor, handlingar och språkbruk i situationer där musi- kaliska aktiviteter är i fokus (Nilsson, 2002). Att anlägga ett ekokulturellt perspektiv på musikaliskt skapande och lärande innebär således att intres- sera sig för en social praktik där musicking är central.
I en ekokulturell ansats samverkar flera aspekter: a) situationellt perspektiv – kunskap i bruk, b) muntlig praktik, c) lek och flow. Dessa utgångspunkter innehåller alla i varierande grad inslag av tillfälligheter och oförutsägbara händelser. De tre aspekterna utvecklas nedan.
I ett situationellt perspektiv är lärande och utveckling något som sker kontinu- erligt i informella och vardagliga situationer (Lave, 1988). I den närmaste utvecklingszonen (Zone of Proximal Development) är individen öppen för möjligheter att i interaktion med sin omgivning utföra, skapa och lära sig nya saker som han/hon ännu inte klarar på egen hand (Vygotskij, 1978; Dale, 2009; Säljö, 2005). Wells (1999) poängterar att alla som deltar i inter- aktionen lär sig och utvecklas. Vi kan inte i förväg känna till eller bestämma den potential för lärande som en individ besitter i en särskild situation. Musik och tal är ljud som försvinner akustiskt efter att de producerats (Ong, 1982). Klingande fenomen förenas genom sin flyktighet. I en muntlig praktik förenas muntligt tal och musik också genom förekomsten av språkliga och musikaliska motiv, formler och mönster. Det bör noteras att teckenspråk
och andra typer av teckenkommunikation (som delvis också kan ses som kroppsspråk) fyller liknande funktion för döva som talet gör för hörande (Ahlgren, 1990). I en ekokulturell ansats uppfattas muntlighet och muntlig praktik som teoretiska begrepp, med de egenskaper som ovan beskrivits (Nilsson, 2002).
Musikaliska aktiviteter kan ses som en form av lek där deltagarna tillsam- mans skapar lekens ram (Bateson, 1987). Vi vet när vi leker, menar Bateson, vi vet vad som är lekens ram. I ett ekokulturellt perspektiv är lek ett antro- pologiskt begrepp som betecknar något som alla utövar, inte bara barn. Huizinga (1955) gav upphov till begreppet homo ludens (den lekande männi- skan). En annan viktig egenskap hos lek är att vi inte känner resultatet i för- väg. Lek är oförenligt med att känna till hur utfallet kommer att bli (Huizinga, 1955; Caillois, 1961). Vi inser genast hur absurt det skulle vara att från början veta var alla gömt sig i kurragömmaleken, eller i förväg känna till varje spark i en fotbollsmatch.
Lek förknippas ofta med flow, ett begrepp som myntades av Csíkszent- mihályi (1992) för att beteckna optimala upplevelser. Flow uppstår lättast i balans mellan den utmaning som deltagaren upplever i en aktivitet och del- tagarens färdighetsnivå. Detta utrymme kallar han flowkanal, och det utgörs av det gröna området i Figur 1 nedan. När en musikalisk situation kräver alltför hög färdighet och kompetens kanske musikanten upplever den som olustig och otrygg (gula området i Figur 1). Omvänt, när en musikalisk situ- ation uppfattas som alltför enkel i relation till musikantens kompetens kanske han/hon i stället blir uttråkad (blåa området i Figur 1). Enligt Csíkszentmihályi (1992) är det framför allt i balans mellan utmaning och färdighet, i flowkanalen, som flow uppstår.
Figur 1: Flowkanalen, efter Mihaly Csikszentmihalyi (1992). Inom det gula området upplever individen en alltför hög utmaning i förhållande till sin färdighet. Inom det blåa området överstiger färdigheten i hög grad den erhållna utmaningen. I den gröna flowkanalen råder balans mellan utmaning och färdighet. Grafik: Bo Nilsson
En musikalisk situation ses i ett ekokulturellt perspektiv som ett utrymme där musikaliska möjligheter uppstår och erbjuds. Qvarsell (1998) betraktar det av Gibson (1979) myntade begreppet affordances som den aspekt av mil- jön som erbjuder mening och som inspirerar till meningsskapande och kal- lar dem miljöns meningserbjudanden. Det finns inga regler eller lagar som kan förutsäga precis vilka meningserbjudanden som individen uppfattar eller väljer att anta i en given situation. Vi kan inte heller förutsäga den förmåga till lärande som en individ utvecklar.
Sammanfattningsvis betraktas kunnande i ett ekokulturellt perspektiv som något som ständigt utvecklas och som bildar en helhet med sin tillämpning, där musikaliska aktiviteter förbinds med lek, skapande och improvisation, aktiviteter som inte är förutsägbara.