Internationell och nationell forskning har identifierat två polariserade speci- alpedagogiska perspektiv på förhållningssättet till skolsvårigheter, det kate- goriska och det relationella. Det kategoriska perspektivet ser svårigheterna som individbundna och utgår från förklaringsmodeller som kan kopplas till medicinsk forskning och psykologisk testteori. Det relationella perspektivet, i den andra polen, kopplar svårigheterna till undervisningens oförmåga att nå alla elever. Detta perspektiv använder sig huvudsakligen av sociologiska och relationsteoretiska förklaringsmodeller (Dyson & Millward, 2000; Nil- holm, 2006; Persson, 2001; Skidmore, 2004; Skrtic, 1995; Thomas & Loxley, 2001).
Genom att den specialpedagogiska verksamheten måste blir mer inklude- rande med en social och relationsinriktad verksamhet, kan den lämna de ex- kluderande rummen (Helldin, 1997). Liksom Helldin pekar Westling Allodi (2002) på ökningen av differentierade grupper i skolan. De segregerade grupperna verkar huvudsakligen fungera som stöd och skydd för elever som upplevs som annorlunda eller för att skydda övriga elever från olikheter. Nordin Hultman (2004) belyser i sin avhandling hur skolans pedagogik kan orsaka vissa av de problem som den anstränger sig för att avhjälpa. Persona- len borde därför flytta blicken från egenskaper, utvecklingsnivåer och tidi- gare erfarenheter som lätt leder till ”felsökningsstrategier” mot ett synsätt som mer ser barns och ungas förmågor som föränderliga i relation till olika pedagogiska miljöer.
Problematiken ovan kan kopplas till begrepp som beskriver pedagogiska miljöer som antingen snäva eller vida verksamheter (Karlsudd, 2002). Prin- cipen för den snäva verksamheten i skolan är att sätta prestationer och för- mågor i centrum. Detta kan leda till att undervisningen koncentreras kring avvikelser och svårigheter. Den vida verksamheten däremot vilar på ett medvetet yrkesetiskt förhållningssätt som innefattar alla elevers lika värde oavsett förmåga och prestation. Här sätts etik och solidaritet i främsta rum- met, vilket lättare leder till en fokusering på möjligheter i undervisningen. Att konkret kunna arbeta för en inkluderande skola, som kan möta den heterogena gruppen, handlar ytterst om en relationsmedveten pedagogik (ibid.). Rosenqvist (2007), som reflekterar över några aktuella specialpeda-
gogiska forskningstrender, menar att det vida och relationella perspektivet är på tydlig frammarsch nationellt. Det är ett perspektiv som visar intresse för undervisning som kan möta alla elever. Intresset öppnar för en flexibel och självförnyande förmåga på konkret skolnivå med fokus på både organi- sation, grupper och individer. Det vida och relationella perspektivet lyfter därmed, enligt författaren, fram frågor om diskrepansen mellan verklighet och ideologiska värden som solidaritet, jämlikhet och delaktighet.
Aspelin (1999), som i avhandlingen Klassrummets mikrovärld har hämtat sin empiri från gymnasieskolan, finner att lärare-elev-relationen i en produktiv undervisning kännetecknas av en mellanmänsklig kommunikation där aktö- rerna möts som konkreta subjekt. Lärandemiljön har en atmosfärisk täthet där det visas respekt för kunskapen, gruppen och individen. Läraren och eleverna är intresserade av ämnet och av varandra, samtidigt som de är be- friade från en känsla av kontroll och prestationstvång. Detta leder enligt författaren till en optimal differentiering mellan de olika inblandande indivi- derna. Differentieringen främjar solidaritet och stolthetskänslor som är vik- tiga faktorer för att både kunna bli ”något” och ”någon” i undervisnings- situationen (ibid.).
Lärarens relationsarbete i undervisningssammanhang är viktigt för att kunna främja en högre måluppfyllelse som gynnar både elevernas sociala och kun- skapsmässiga utveckling (Frelin, 2010). Den medmänskliga läraren fyller de flesta kriterierna för ett professionellt yrkesutövande. Detta kräver en för- måga att kunna möta skillnader på ett vidsynt och fördomsfritt sätt genom en öppen kommunikation med eleverna. Relationer präglade av jämlikhet och skillnader behöver inte leda till problem utan kan mer ses som en ut- bildningspotential. Lärarens arbete handlar därmed ytterst om att kunna hantera den relationella dimensionen. Detta borde därför vara ett angeläget utbildningsinnehåll inom lärarutbildningen. Vidare visar Frelin att relations- arbetet inte skiljer sig nämnvärt åt mellan förskollärare och gymnasielärare. Författaren betonar också att lärarens relationsarbete är en omfattande, skör, krävande och dynamisk process, som inte tillräckligt har uppmärk- sammats och därtill är underteoretiserad inom forskningen (ibid.). Med dessa argument är det angeläget att i fritidslärarutbildningen fokusera på dels de relationella perspektiven, dels den vida verksamheten i ett arbete som vi i detta kapitel vill benämna "värderelationell". Med detta begrepp
markeras värden som solidaritet, jämlikhet och delaktighet tydligt. Det är dessa värden som är utmärkande för den relationella specialpedagogiken.
I möte med praktiken
Det finns givetvis skillnader mellan olika kommuners fritidshemsverksam- heter. De barn i behov av särskilt stöd som i en kommun placeras i en inte- grerad verksamhet kan i en annan kommun betraktas som en placering som inte innefattas i de reguljära fritidshemmens uppdrag (Karlsudd, 2012). För några fritidshem är det naturligt att inkludera barn i behov av särskilt stöd i verksamheten och där råder en tydlig värdegrund och ett förhållningssätt som kan definieras som värderelationellt. Personalen här tycker det är vik- tigt att barn som har diagnosen utvecklingsstörning, många gånger barn från särskolans verksamhet, få gå på ”vanligt fritis” och ledningen ser inklude- ringen som en viktig princip för verksamheten. På andra fritidshem är in- kluderingstanken långt ifrån rådande.
Det finns dock klara tecken på att utvecklingen är på väg mot en exklude- rande specialpedagogisk positionering. I en enkätundersökning som genom- fördes i två län (19 kommuner) 2011 visade det sig att antalet elever med kognitiva funktionshinder i segregerad verksamhet hade ökat med 375 % sedan samma mätning gjordes 13 år tidigare (Karlsudd, 2011a). Med dessa siffror som underlag förefaller det som om fritidshemmen har tappat en stor del av sitt ansvar för att i en gemensam verksamhet innesluta alla barn. Den ökade segregering som skett inom skolan har replikerats i fritidshem- mens verksamhet. Helt klart är att ekonomi och omstrukturering av verk- samheten har spelat en avgörande roll i detta sammanhang. Barngruppens storlek och en förändrad syn på undervisningsuppdraget är ytterligare orsa- ker. Det ligger nära till hands att ställa frågan om det specialpedagogiska relationella förhållningssätt och den ideologi som enligt styrdokumenten ska vara vägledande för fritidshemmets verksamhet har försvagats.