Ett sätt att teoretisera omkring specialpedagogik som kunskapsområde, nat- ionellt och internationellt, har varit genom att skapa kontrasterande per- spektiv. En perspektivisering9 kan vara nödvändig, tjäna till att ordna och
göra världen och forskning om den begripbar, liksom att lyfta fram och belysa specifika synsätt eller sammanhang. Samtidigt bör vi vara medvetna om att den speciella blicken alltid innebär en uteslutning och reducering av komplexitet. Perspektiven kan brukas för att skapa förståelse för specialpe- dagogik som tvärvetenskap. De kan också ses som överlappande och förän-
9Jfr Asplunds (1991) resonemang om fixeringsbild. Se även kap. 2 för begreppsdefinition.
derliga. Perspektiven kan förstås som diskursiva konstruktioner, istället för att betraktas som sanningar.
Perspektiv på eller diskurser om specialpedagogik har konstruerats där sy- nen på olikheter, svårigheter, behov och specialpedagogiska lösningar varie- rat. Inte sällan framställs perspektiven som dikotomier. Med ett annat an- greppssätt kan argumenteras för att en uppdelning i renodlade perspektiv eller dikotomier tenderar att bli alltför ensidig och inte tar tillräcklig hänsyn till komplexiteten i specialpedagogiska frågor.
I en kritisk granskning och diskussion om individualism framhåller Helldin (2002), att den specialpedagogiska kunskapsbasen historiskt sett länge varit dominerad av en medicinsk och psykologisk kunskapsbas. Den här kun- skapsbasen kan kopplas till ett perspektiv som beskrivits under varierande beteckningar såsom funktionalistiskt (Skrtic, 1995), kompensatoriskt (Haug, 1998) eller medicinskt-psykologiskt (Clark, Dyson & Millward, 1998). Clark, Dyson och Millward (1998) skiljer på sociala och psykomedicinska teore- tiska förklaringsmodeller inom specialpedagogik. Inom sociala modeller är man överens om att specialpedagogik inte enbart kan ses ur ett individper- spektiv. Den sociala kontexten kan definiera vem som ska anses vara i be- hov av särskilt stöd och särskilda behov kan därför ses som en social pro- dukt. Skidmore (1996) föredrar att beskriva perspektiven som psykomedi- cinska, sociopolitiska och organisatoriska. Han framhåller dock perspekti- vens otillräcklighet när det gäller att beskriva specialpedagogikens komplex- itet och föreslår istället ett integrerat, icke-reduktionistiskt teoretiskt ram- verk. Ahlberg (2007) belyser det problematiska i strävan efter en enda integ- rativ teori om specialpedagogik och ser hellre att specialpedagogik som kun- skapsområde beskrivs och organiseras i termer av kunskapsobjekt, som inom ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv. Kännetecknande för detta perspektiv är att det är empiriskt grundat och har sociokulturell, fenomeno- grafisk och variationsteoretisk grund. Forskning kan riktas mot såväl struk- turella och kulturella frågor som didaktiska perspektiv och elevers egna upp- levelser. Det centrala kunskapsobjektet inom detta perspektiv ligger i linje med delaktighet, kommunikation och lärande.
Inom svensk forskning beskrivs det psykomedicinska perspektivet ofta som
av det som blivit specialpedagogik. Det kategoriska perspektivet har ställts mot ett relationellt perspektiv. I något förenklade ordalag kan det kategoriska perspektivet kännetecknas av att blicken riktas mot barnet på så vis att det inom perspektivet konstrueras barn/elever som varande med svårigheter eller behov. Svårigheterna befästs ofta av diagnoser och ses som avvikelser och/eller egenskaper hos individer. Åtgärder inom detta perspektiv riktas ofta mot den enskilda individen i form av speciella metoder och särskild behandling såsom specialundervisning. Det relationella perspektivet tar sin utgångspunkt i en pedagogisk tankemodell och innebär ett förhållningssätt där specialpedagogik förstås som något som samspelar med övrig pedago- gisk verksamhet. Inom detta perspektiv blir det som sker i samspelet och förhållandet mellan olika aktörer centralt. Konstruktionen av barnet i det relationella perspektivet är barnet varande i svårigheter eller behov, istället för med svårigheter eller behov. Inom detta perspektiv formuleras barnets förutsättningar relationellt (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Persson, 1998).
Nilholm (2006a) menar att det kritiska perspektivet, vilket utvecklats som en reaktion mot det kompensatoriska perspektivet, kännetecknas av en syn på olikheter som grund för det pedagogiska arbetet, något som berikar och är en tillgång. Särlösningar ska undvikas och betoningen på delaktighet är tyd- lig. Svårigheter förläggs till faktorer utanför individen och kategorisering liksom diagnosticering ses som stigmatiserande. Helldin (2002) argumente- rar för behovet av en självkritisk granskning av forskning om specialpeda- gogik och en kritiskt granskande specialpedagogik. Det är enligt Helldin en nödvändighet att olika perspektivs argument för förståelse, behandling och attityder mot avvikelseproblem belyses.
Nilholm (2006b) beskriver även det sociokulturella dilemmaperspektivet. Clark, Dyson och Millward (1998) benämner detta perspektiv dialektiskt. Nilholm (2006b) anser att även då det han kallar det traditionella (kompensatoriska) respektive det alternativa (kritiska) perspektivet är så skilda åt har de en ge- mensam beröringspunkt, nämligen normativiteten och tanken om diagnos och bot. Inom det kompensatoriska perspektivet är det eleven som står i fokus för ”diagnos”, medan det inom det kritiska perspektivet är skolan, samhället och/eller diskursen. Nilholm framför att det är just den ensidiga betoningen som kritiseras och att en central hypotes inom dilemmaper-
spektivet är att utbildningssystem har vissa primära dilemman att brottas med.
Tvistefrågan om brukandet av begreppet ”barn med behov av särskilt stöd” respektive ”barn i behov av särskilt stöd” har som nämnts blivit känneteck- nande för val av perspektiv. Helldin (2002) ifrågasätter vinsterna med att polarisera mellan perspektiv beträffande tvärvetenskapliga ansatser. Han argumenterar istället för variationsrika bilder av ett ”problem”. Jag menar att med ett synliggörande av hur perspektiven framställs kan förståelsen för specialpedagogik som kunskapsområde överskridas. Perspektiven kan för- stås som överlappande och föränderliga. Genom att låta delar ur ett mer allmänpedagogiskt relationellt perspektiv10 möta sin specialpedagogiska
namne vill jag i detta kapitel öppna upp för möjligheter till sådan överlapp- ning och förskjutning.