Av de intervjuade eleverna uppger de flesta att omklädningsrumssituationen är oproble- matisk. Utgångspunkten för analysen är alltså att merparten av eleverna upplever att de har tillräckligt med tid i omklädningsrummet, att de duschar och att det annars inte uppstår något problem vid ombyte och dusch. I frågeformulären instämmer 19 procent av eleverna emellertid helt i påståendet ”jag tycker illa om att byta om och duscha i skolan”. 26 procent instämmer delvis. Jag ska redovisa några av de aber som eleverna berättar om i denna fråga.
Omklädning och dusch verkar förutsätta ett visst mått av disciplin och snabbhet. En elev säger:
– Nej, det brukar inte bli stressigt, men vi … ibland har vi tid och ibland så har vi inte det. Det beror på hur … hur man gör, hur vi duschar och så, hur lång tid det tar för en själv. (flicka)
Omklädningsrumssituationen förutsätter antagligen att eleverna raskt byter om och duschar utan några störande avbrott.
Många elever upplever duschutrymmena som ”ofräscha” eller ”äckliga”, men de fles- ta hävdar att de duschar trots detta – dock inte alla:
– Ja, duscharna är inte … eee … så bra. Det är så ofräscha duschar.
– Okej, duschar du?
– Nnnej. […]
– Okej, ni måste inte duscha heller?
– Nej. (pojke)
Skolorna verkar ha lite olika hållning när det gäller om eleverna måste duscha eller ej, åtminstone så som eleverna uppfattat det. Vissa elever, som den ovan citerade, upplever inget duschtvång, medan andra gör det:
– Brukar du duscha?
– Ja, för det mesta … om jag inte har ont eller nånting.
– Okej … duschar alla i klassen?
– Nej.
– Säger nån till dom då, eller det är okej?
– Ja, dom säger till, men om dom inte gör det nästa gång så får dom inte va med på gympan. (pojke)
Det förekommer också viss ”skrämseltaktik” bland lärarna för att få eleverna att duscha: – Han [idrottsläraren; min anm.] har sagt till oss en gång för … ja, en av hans kom-
pisar fick bölder … när han inte duscha. Han blev jättesvettig. (flicka)
I samband med idrott och hälsa måste eleverna komma ihåg att ta med träningskläder och handduk – vilket kan vara väl så svårt. Speciellt verkar handduken vara svår att komma ihåg.
– Duschar alla?
– Ja, det gör dom … om dom inte glömmer handdukar. (flicka)
– Mh, i alla fall dom som har handduk med sig. Ibland är det nån som glömmer och så. (flicka)
– Läraren säger att: ”ni får ta med handduk nästa gång ni ska gympa”, och sånt. Vissa glömmer. (pojke)
Att ”glömma” just handduken kan säkert i en del fall ses som ett försök att dölja det faktum att man helst inte vill duscha, vilka än skälen månde vara.
En del elever rapporterar, slutligen, att man ”slipper” duscha efter en del, mindre ansträngande, aktiviteter.
I några fall berättar elever om svårigheter i omklädningsrummet av en speciell art: bråk.
– … vissa killar tar det på så stort allvar och då börjar det bli bråk i omklädningsrum och så, då är det inte kul.
– Nej … vad, vad menar du med att dom tar det på allvar, vad är det då det handlar om?
– Om dom tycker det har vart orättvist eller … dålig förlorare eller nånting. (pojke)
Omklädningsrummet kan vara en plats, relativt avskild från lärarens blick, där det finns utrymme för att ta hämnd för upplevda oförrätter. Det kan också ses som en plats för dominanta, kanske idrottsentusiastiska, elever att utöva sin makt över mindre domi- nanta och idrottsintresserade elever.
– … det är vissa killar som håller på och äcklar sig och sånt … och ropar heja AIK, heja Djurgår’n och sånt … och hata Djurgår’n (pojke)
Omklädningsrummet kan, menar jag, ses som en plats där eleverna har en möjlighet dels att förbereda sig gemensamt för att öka sitt inflytande i gymnastiksalen i förhållan- de både till läraren och till ”det motsatta könet”, dels att återupprätta en hierarkisk ordning mellan elever, där elever med erfarenheter från fritidsidrotten dominerar såväl omklädningsrummet som gymnastiksalen. Det är också en plats där händelser som skett under idrottslektionen bearbetas och där den slutliga tolkningen av vad som egentligen hände under lektionen sker. En lektion med inslag av till exempel matchliknande spel i ett lagbollspel, där läraren tonat ner betydelsen av att vinna till förmån för teknik och taktik, kan i omklädningsrummet helt omtolkas till en regel rätt fotbollsmatch. En tolk- ning som antagligen ökar den meningsbärande betydelsen för de elever som idrottar utanför skolan.
Bråk i omklädningsrummet förekommer inte bara i pojkarnas omklädningsrum, som citaten ovan låter påskina. Det kan också ske i flickornas omklädningsrum: – … det är ofta så där att det kan bli bråk mellan några tjejer […]
– Okej, i duschrummet då? […]
– Ja, men några kan typ vara taskiga eller så viskar dom nåt och så börjar dom fnissa och så blir några arga, typ … och diskutera. Men det har pratats väldigt mycket, våran lärare har sagt mycket att vi bråkar och så där.
– Okej, men hur är det där då, ehm … reder ni upp det där själv, eller kommer nån lärare in?
– Alltså, dom reder upp det med … sen, så kanske den som har blivit utsatt för det går och säger till läraren, så pratar dom själva, läraren och dom.
– Okej, men det är ingen som kommer in i omklädningsrummet?
– Nej […] Ibland kan det komma in nån lärare som är tjej då och så gå och titta …
– Ja ja, men eh … manlige läraren kommer aldrig in då?
– Nej. (flicka)
Från ganska tidig ålder verkar det vara känsligt för läraren att gå in i ”det motsatta könets” omklädningsrum. I synnerhet, kanske, för manliga lärare att gå in till flickorna. Detta innebär att läraren får en minskad möjlighet att hjälpa eleverna med att ta itu med problem av den typ som flickan i citatet ovan redogör för. Bråk i flickornas om- klädningsrum handlar, enligt de intervjuade eleverna inte så mycket om idrottandet, utan mer om kroppen:
– … ibland är det bråk mellan tjejerna.
– Är det bråk?
– Fast nu har det blivit, tatt slut. Det var bara för att alla skärpte sig när våran gympa- lärare, han blev sur och sa att vi skulle gå upp till, eller jogga upp till Sanders dalar … Ja, och så fick vi en chans till och då skärpte sig alla och så blev alla vänner igen.
– Ja ja, men vad bråka ni om då?
– Nja, vi … ja, det är några, hon som var här förut, hon och en annan tjej till, dom bråkar ganska ofta.
– Jaså, är det nåt speciellt då, eller är det småsaker?
– Nej, vi, ja, det är … ja, hon, den andra tjejen då än hon som var här förut, hon brukar, den tjejen, [namn a] heter den tjejen då, hon brukar reta [namn b] för att hon är tjock. Det är sånt som brukar börja och då … försöker, ja … dom flesta tjejerna är med på [namn b] sida, och vi försöker hjälpa henne. (flicka)
Medan bråk i pojkarnas omklädningsrum i ett tidigare exempel handlade om upplevda orättvisor knutna till situationer av ”vinna-förlora” i undervisningen, handlar bråk i flickornas omklädningsrum i exemplet ovan om utseende och om att uppfattas som för tjock. Mot denna bakgrund kan man se, såväl flickornas som pojkarnas, omklädnings- rum som platser där beteende och utseende disciplineras och normaliseras i enlighet med dominerande synsätt på flickor och pojkar. Pojkarna lär sig att tävling är viktigt för dem och att de har mycket att vinna eller förlora på att tävla. För flickornas del gäller samma lärprocess oftare utseendet. Dessa förhållningssätt betraktas gärna som ”naturli- ga” för flickor och pojkar, men kan istället ses som resultaten av tillägnelseprocesser i samband med idrott.
Omklädningsrummet och ämnet idrott och hälsa i vidare bemärkelse ter sig, mot ljuset av intervjuer och frågeformulär i denna studie, som en plats där dels en hierarkisk ordning bland pojkar respektive flickor, dels traditionella uppfattningar om könen och relationerna dessemellan återskapas.
Diskussion
Det som gör ämnet idrott och hälsa spännande och utmanande för eleverna i år fem i de undersökta klasserna handlar framför allt om att man är fysiskt aktiv, särskilt i relation till skolans i övrigt mer stillasittande verksamhet. Tvärtom är inslag som påminner om skolans övriga ämnen bland det som eleverna uppfattar som negativt. Av elevernas sätt att resonera om idrott och hälsa att döma, är ämnet i första hand meningsfullt som ett tillfälle för fysisk aktivitet/rörelse. Eleverna verkar inte spontant förknippa ämnet med något lärande. Ber man dem fundera en stund på vad det är tänkt att man ska lära sig, kommer det oftast ett svar, men dessa svar är tämligen varierande. I de undersökta elev- ernas förståelse av ämnet idrott och hälsa framträder inget tydligt kunskapsobjekt. Det- ta kan antagligen relateras till den traditionella uppdelningen i så kallade praktisk-este- tiska och teoretiska ämnen, där de teoretiska ämnena är det som eleverna förknippar med lärande (i bemärkelsen lärande av boklig kunskap – ”kunskap om”), medan de praktisk-estetiska ämnena förknippas med görande och tillverkning av saker. Min tes är att detta sätt att tänka om ämnen är något som eleverna får lära sig genom att ha ämne- na i skolan.
Eleverna anser också att ämnet idrott och hälsa är viktigt, lika viktigt eller viktigare än skolans andra ämnen. Vari det viktiga ligger verkar emellertid svårare för eleverna att säga något om. Även här framträder benägenheten att resonera om ämnet i termer av görande. Att vara fysiskt aktiv är det viktiga. Det är viktigt ur rekreationshänseende, för att få god kondition och, vilket flera elever rapporterar, för att man inte ska bli för tjock. Det är betecknande att ett ämnes grad av viktighet anges i instrumentella termer och ofta med hänvisning till framtiden. Detta tror jag inte är specifikt för ämnet idrott och
hälsa, utan gäller för det mesta av skolans verksamhet. Tvärtom kan jag tänka mig att ”framtiden” är mindre påtaglig i undervisningen i idrott och hälsa än i många andra ämnen. Detta ska dock ställas i relation till den ökade betoningen på hälsa i termer av framtid i den nationella kursplanen. Man kan fråga sig om inte talet om ”framtiden”, när det också knyts till en ökad ”teoretisering” av ämnet (i bemärkelsen ökad betoning på ”kunskap om”), riskerar – om man vill uttrycka det så – att göra ämnet mer likt skolans stillasittande ämnen.
Häri ligger en avgörande pedagogisk utmaning för lärarna i idrott och hälsa som jag ser det. Hur kan man formulera tydligare kunskapsobjekt för ämnet, utan att reducera graden av fysisk aktivitet på den begränsade tid som ämnet numera i de flesta skolor har till förfogande. Utarbetandet av sådana kunskapsobjekt kan också få konsekvensen att elever och lärare kan utveckla ett gemensamt språk för vad som ska bedömas och, så småningom, betygsättas i ämnet. Det finns en benägenhet bland eleverna i år fem att tänka att ämnet idrott och hälsa är sammansatt av ett antal aktiviteter, ofta regelrätta idrotter och idrottsgrenar, som man ska lära sig (och så småningom också betygsättas i). Progression, som för övrigt är ett tema som eleverna inte förknippar med idrott och hälsa, handlar då om att successivt närma sig de färdiga tävlingsidrotterna.
Avslutningsvis vill jag peka på tre pedagogiska utmaningar för lärare i idrott och hälsa, som också har behandlats empiriskt tidigare i kapitlet. Dessa gäller a) medbe- stämmande, b) jämställdhet och c) omklädning och dusch. Med att eleverna har förstått ämnet som sammansatt av ett antal tävlingsidrottsliknande aktiviteter med mer eller mindre givna regler och sätt att organisera aktiviteten, följer att elevers medbestämman- de ofta begränsar sig till att välja aktivitet. Det ter sig för eleverna redan givet hur aktivi- teten ska gå till och hur man ska genomföra den genom blotta benämningen av aktivite- ten i fråga. En aspekt av skapandet av medbestämmande i undervisningen handlar om att kritiskt reflektera över hur själva valprocessen går till. Har alla elever samma möjlig- heter att ha inflytande över valet av aktivitet? En annan aspekt gäller formen för aktivi- tetens genomförande – är det möjligt för eleverna att vara med och bestämma hur akti- viteten ska genomföras? Finns det över huvud taget något utrymme för elever att tänka i andra banor än att de förväntas välja en aktivitet, att det är majoritetsvalet som ”vin- ner” och att aktiviteterna ska genomföras av samtliga elever på samma gång?
Jämställdhetsfrågan har varit aktuell i skolans kroppsövningsämne tidigare. Elever- nas utsagor gav vid handen att pojkar och flickor inte sällan slentrianmässigt används som indelningsgrund när aktiviteter ska väljas och lag sättas samman – även där under- visningen är könsblandad. Här ser jag en utmaning i att tänka i andra termer än ”flick- or och pojkar”, en utmaning som också har bäring i förhållande till frågan om ”sam- eller särundervisning”. Benägenheten att resonera i termer av sam- och särundervisning bidrar till att låsa fast sättet att tänka om elever i flickor respektive pojkar som homoge- na grupper av elever.
Omklädningsrummet och allt som händer där skiljer ämnet idrott och hälsa sig från andra ämnen. I omklädningsrummen ges, enligt de intervjuade eleverna, utrymme för disciplinering till normalitet som delvis grundar sig i den relativa frånvaron av lärare. Det analyserade materialet antyder att omklädningsrummet är en plats där domineran- de sätt att tänka om fysisk aktivitet i relation dels till idrott och tävling, dels till en eftersträvansvärd kropp återskapas. Utmaningen ligger här i att utforma en praxis som gör det möjligt att utmana dominerande sätt att se på hur idrott/fysisk aktivitet ska bedrivas och hur en ”normal” kropp ser ut.
Litteratur
Engström, L-M. (2004) Utgångspunkter, syften och metodik. Skola-Idrott-Hälsa. Rap- port nr. 1. Idrottshögskolan i Stockholm.
Eriksson, C. m.fl. (2003) Skolämnet Idrott och hälsa i Sveriges skolor – en utvärdering av
läget hösten 2002. Institutionen för idrott och hälsa, Örebro universitet.
Mattson, L. (1993) Den nationella utvärderingen av grundskolan: idrott huvudrapport. Skolverkets rapport nr 25. Stockholm: Liber.
8. Bäst och pest!
Inledning
Fysisk inaktivitet kan i längden äventyra hälsan. Det är idag forskare från olika discipliner tämligen överens om.1Förutom att vi behöver röra oss för att uppnå en god hälsa kan idrotts– och andra motionsaktiviteter också ha stor social betydelse och bidra till ökad livskvalitet. Mot den bakgrunden är det oroande att fler och fler synes röra sig allt mindre. Detta verkar dessvärre inte bara gälla äldre personer utan också yngre.2 Tidigare studier har visat att det råder stor variation i barn– och ungdomsgruppen när det gäller exempelvis medlemskap i idrottsförening och annan idrottsutövning under fritid.3 Redan för drygt tio år sedan konstaterade Engström att ungdomsgruppen var tudelad på så vis att en grupp ungdomar var mycket fysiskt aktiva och tränade flera gånger i veckan, medan en annan grupp rörde sig betydligt mindre och sällan i organi- serad form, utöver skolans idrottsundervisning.4När intervjuer med ungdomar i år 8 genomfördes inom ramen för undersökningen Skola-Idrott-Hälsa, var skillnader i akti- vitetsmönster också tydliga. Så här kunde det låta då några ungdomar kort berättade vad de brukade göra när skolan var slut för dagen:
Skolan slutar tre ungefär. Då går jag hem, käkar lite mellis och sen så är jag hemma nå´n timme, sen är det basketträning, i alla fall tisdag, onsdag, torsdag och fredag, typ. Vi brukar vila på måndagar för då har det ju varit matcher under helgen. Ja, och sen då kommer jag hem vid sju och då är det läxor som behöver göras, och vi äter middag och så.
Varje dag efter skolan åker jag till stallet. Min häst står ute hela dagarna. Ja så börjar jag mocka, alltså gör rent i hennes box, sen hämtar jag in henne, tar av täcket och ger henne mat och så. Sen när hon är färdig brukar jag borsta henne i ungefär en timme. Ja… och sen så sadlar jag och tränsar och sätter på skydd och sånt där. Sen rider jag ungefär en och en halv till två timmar… i skogen eller hoppar eller så… lite varieran- de. Sen så tar jag in henne, tar av alla grejorna, smörjer det hon haft på sig, så borstar jag henne ungefär en timme eller 40 minuter sådär, beroende på hur bråttom jag har. Så går jag till bussen. Det tar väl 20 minuter från stallet. Så kommer jag hem vid sju eller åtta, sen så… ja sen så äter jag, tvättar av mig, byter kläder och efter det träffar jag lite kompisar.
Karin Redelius