Under den inledande dokumentationsfasen producerades ett antal texter av olika slag: externa observationer, dagboksanteckningar och kollegia- la observationer. Senare kompletterades dokumentationen med video- film. Dokumentationen utgjorde underlaget för diskussioner om och tolkningar av den pedagogiska praktiken. Vid ett par mötestillfällen har direkt olika tolkningar av dokumentationen framförts.
Det första tillfället var när de externa observationerna diskuteras den 12/2 2001 då en av de lärare vars undervisning observerats menar att
”det framgår av texten att vi (d v s Marie och Jan) inte känner till sär- skolans villkor”. På vilket sätt detta kom till uttryck i texten kunde hon dock inte formulera eller precisera, vilket försvårade diskussionen. Frå- gan är om det kunde röra sig om olika pedagogisk grundsyn?
Om denna tidigt formulerade skepsis hade negativa effekter för det fortsatta samarbetet och de diskussioner som fördes kring verksamheten är omöjligt att veta, men det kan inte uteslutas.
Vid ett senare tillfälle (8/10 2001) såg och diskuterade vi en video- inspelning, något som de flesta verkade uppleva som givande. Lektio- nen dokumenterades även så att läraren som höll i undervisningen skrev dagboksanteckningar och en elevassistent i klassen skrev observations- anteckningar. Dokumentationen var främst riktad mot en av eleverna, som anses vara en ”speciell pojke med speciella problem”. Vid diskus- sionen framkom att Marie, Jan och Ulrika (rektor) gjorde en något an- norlunda tolkning av filmen än läraren i elevgruppen, som skrev dag- boksanteckningar, och den assistent som skrev observationsanteckning- ar. En tänkbar förklaring till detta kan vara att läraren, observatören och de som bara ser videofilmen har olika positioner och perspektiv (Nils- son 1999). Läraren som håller i undervisningen under den videofilmade lektionen kan sägas ha ett inifrånperspektiv. Assistenten, som normalt också kan sägas ha ett inifrånperspektiv, är nu i rollen som observatör något mer distanserad, medan handledarna och rektorn har ett mera di- stanserat utifrånperspektiv. En annan, bidragande förklaring till de olika tolkningarna kan vara att vi som utomstående inte har samma känne- dom om den aktuella eleven och gruppen. Vi har heller inte speciella förväntningar, varken negativa eller positiva, utan ser med nya ögon.
Fokusskiften
Ett fenomen som vi upplevde vid några tillfällen var att lärarna av olika skäl valde att genomföra helt andra dokumentationer än de som vi kommit överens om (se t ex 30/8 och 19/11 2001). Ett problem när man byter fokus i dokumentationen är (även om undervisningen dokumente- ras på mer än ett sätt, se t ex 8/11 2001) att det praktiskt taget är omöj- ligt att se några mönster eller att dra några slutsatser med utgångspunkt från det som blir synligt vid ett enda dokumentationstillfälle. För att kunna göra det måste dokumentationen behålla sitt fokus och upprepas vid flera tillfällen över en längre tid. Detta gäller oavsett om man riktar dokumentationen mot enskilda elever eller mera kollektiva processer i
en klass/undervisningsgrupp. Vi vill därmed inte påstå att en fortsatt dokumentation, av den elev som det var planerat, skulle ha gett särskilt stabila förutsättningar för att se mönster eller att dra slutsatser, men det skulle möjligen kunna ha bidragit till att ringa in ett antal frågeställ- ningar för den fortsatta dokumentationen och diskussionen. Enligt de ansvariga lärarna var förklaringen till att man avbrutit dokumentations- arbetet kring Mats dels att man upplever honom som ”allt jobbigare”, dels att han utsätts för ett ganska omfattande testningsarbete och att fortsatt dokumentation därför skulle bli ”för mycket” för honom. Hur testningsarbetet gick till vet vi inget om, men eftersom dokumentatio- nen av Mats skedde när han var tillsammans med de andra eleverna i sin grupp var han sannolikt inte medveten om att intresset särskilt rikta- des mot honom. Dokumentation av undervisningsförlopp ska ju gene- rellt genomföras så att den inte stör eller intervenerar med den pågåen- de verksamheten. Det är möjligt att videoinspelningar inledningsvis gör eleverna nyfikna och undrande, men erfarenheten från annan liknande dokumentation visar att eleverna snabbt vänjer sig och glömmer bort det faktum att inspelning pågår. Detsamma gäller när en observatör närvarar (se t ex Malmgren & Nilsson 1993). Att den ansvarige läraren skriver minnesanteckningar i sin dagbok i efterhand är osynligt för alla utom den skrivande läraren. Dokumentation av undervisningsprocesser i en elevgrupp/-klass kan alltså inledningsvis påverka eleverna och det som sker i klassrummet. Däremot kan inte en enskild elev drabbas sär- skilt av detta om man i efterhand särskilt uppmärksammar honom eller henne i de tillgängliga dokumenten.
Ett annat problem var att den dokumentation som genomförts vid något tillfälle inte distribuerades i så god tid att alla hann läsa (eller se) i för- väg, utan ”lades på bordet”, eller beskrevs muntligt, vid sittande möte (se t ex 4/2 2002). I en sådan situation blir det vanskligt att föra en mera ingående diskussion kring den eller de händelser som beskrivs. När det gäller vad som dokumenterades och vad som inte dokumenterades kan vi se en svag tendens till fler byten av ”fokus” när det gäller dokumen- tation som riktar sig mot enskilda elever än de dokumentationer som mera följer undervisningsförlopp/-processer i klasser eller elevgrupper. Risken är att de olika dokumentationer av enskilda elever blir alltför fragmentariska och lösryckta ur sitt sammanhang och därför svårtolka- de.
Tidsbrist?
Ett tredje problem, som vi blev varse när deltagarnas dagboksanteck- ningar skulle diskuteras 26/3 2001), var att de flesta inte skrivit under så lång tid som vi rekommenderat (två veckor). Vi uppfattade det så att flera av lärarna bara skrivit dagbok enstaka dagar. En orsak till detta kan naturligtvis vara att lärarna var ovana vid uppgiften, eller som nå- gon uttryckte det ”man får inte vara bekväm”. En annan faktor, som an- tagligen också spelat roll, är – återigen - frågan om tidsbrist. Det är na- turligtvis bättre att bara skriva dagbok någon enstaka dag än att inte skriva alls, men å andra sidan mister dagboksskrivandet mycket av sitt värde om det inte pågår över en längre, sammanhängande period. Det är först då som man kan urskilja återkommande fenomen och företeelser som gör att man på ett lite djupare sätt ”kommer åt” sin praxis. Detta pekar också på en av ”modellens” svagheter. Om dokumentationsarbe- tet och de efterföljande diskussionerna ska kunna lämna viktiga bidrag till utvecklingen av en skolas verksamhet måste den vara uthållig. En erfarenhet från (bland annat) samarbetet med Lillsärskolan är att lärarna måste få rimligt med tid för skrivandet så att detta kan utgöra en daglig rutin. Det är naturligtvis fullt möjligt att enskilda lärare kan välja att lägga det regelbundna dagboksskrivandet ovanpå alla andra uppgifter. Vi tror dock inte att det är realistiskt att förvänta sig ett sådant frivilligt skrivande från så värst många på en skola. Om man vill genomföra ett mera uthålligt dokumentations- och skrivarbete på en skola måste rek- tor se till att den tid som krävs för detta skapas. Det betyder sannolikt att lärare måste befrias från en del andra uppgifter. Som tumregel i and- ra liknande projekt har vi sagt att cirka 30 minuter varje dag bör avsät- tas för dagboksskrivande, utskrifter av observationer osv. Som vi för- står det var så inte fallet i Mittenbyn.