Dominans, motstånd, marginalisering och innovation 45

I innehållsanalysen av de inledande och allmänna delarna hos de tre läroplanerna kan man se att elevernas rättigheter har ökat med den målstyrda skolan, men samtidigt har även elevernas skyldigheter blivit fler och mer tydligt utskrivna med formuleringarna

”alla som verkar i skolan ska…” och ”eleverna ska…”. Den största skillnaden gentemot Lgy 70 är dock införandet av tydligt utskrivna teliska ideal i form av strävansmål, dels i Lgy 94 och ännu mer i Lgy 11, som eleven förväntas uppnå efter avslutad utbildning. Jag har formulerat den dominerande tanken i Lgy 70 som enhet och gemenskap. Den marginaliserade eleven i Lgy 70 är den elev som inte kan ingå i denna enhetliga gemenskap, som inte kan ”leva och verka i gemenskap med andra” som en ”aktiv medborgare” i samhället. Om inte dessa krav uppfylls anses eleven heller inte att ”kunna finna sig tillrätta i tillvaron”. Det verkar självklart att den som är motståndare till, eller inte kan delta i, gemenskapen kommer att marginaliseras och på så vis är det svårt att hitta en inkonsekvens i denna enhetstanke. Spänningen ligger mellan å ena sidan ”elevens behov” och å andra sidan ”samhällets krav” och dessa två faktorer anses i Lgy 70 vara ”bestämmande för innehållet, formerna och organisationen av skolans verksamhet”. Därför ska gymnasieskolans arbete ”formas så, att det blir möjligt för varje enskild elev att finna studievägar och arbetssätt som främjar den personliga utvecklingen” och skolan ska ”ge eleverna möjlighet att påverka sina arbetsvillkor”. I Lgy 70 gör man en tydlig distinktion mellan fakta och värderingar. Eleverna ska tillägna sig fakta men när det gäller värderingar så har eleven alltid rätt att ta egen ställning i en fråga:

Det bör alltid överlåtas åt eleven att efter självständig prövning acceptera eller förkasta en värdering. Detta innebär att som allmän regel för undervisningen bör gälla att objektivitetskravet skall sättas i centrum. Fakta och värderingar skall presenteras så allsidigt som möjligt. I de gränsfall då tvekan kan råda huruvida ett faktum eller en värdering föreligger bör diskussionen hållas öppen.

I Lgy 70 är det alltså tillåtet att ha vilka värderingar man vill, förutsatt att det faktiskt är värderingar och inte fakta. Därför kan det verka paradoxalt att man i valfrihetens skola med läroplanen Lgy 94 har lagt till att ”Alla som verkar i skolan skall dock alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem”. En elev som inte aktivt hävdar skolans värdegrund är en marginaliserad elev i Lpf 94. Motstridiga värderingar ska inte bara vara frånvarande utan man ska dessutom ”klart ta avstånd” från dem. Den ideale eleven ska vara aktiv i en ”ansvarig frihet” där eleven också ska ”inse konsekvenserna av olika alternativ” och konsekvenserna av att inte aktivt hävda skolans värden som beskrivs i skollagen och i läroplanen är i sig att inte följa läroplanen och skollagen. Detta är också logiskt och självklart. Vissa värden, d.v.s. de värden som uttrycks i

skollagen och läroplanen och som sägs utgöra ”demokratins grund”, har alltså fått en objektiv status i Lpf 94. Värdegrunden uttrycks som om den är ett faktum, inte bara en värdering och därmed har vissa utvalda värden, i lpf 94, blivit sociala fakta, som inte går att förhandla bort. Samtidigt ska skolan vara icke-konfessionell. Men egentligen är det inte det att skolan ska vara ickekonfessionell och att alla som verka i skolan ska undervisa om de objektiva värden som uttrycks i skolans värdegrund, som är det svåra i denna beskrivning. Det ligger helt i linje med exempelvis Durkheims tanke om att skolans uppdrag i det sekulariserade samhället är att fostra aktning för de genom ett kontrakt uttänkta sociala reglerna och att dessa mänskliga och sociala regler, i enlighet med Searle, på samma gång är både epistemiskt objektiva och ontologiskt subjektiva genom att de är normativa och socialt konstruerade. Svårigheten, utifrån ett pedagogiskt perspektiv, är snarare att det inte räcker att vi ska fostra eleverna mot detta ideal och att skolan bygger på demokratiska principer. De förväntas redan från början av eleven, liksom alla andra som verkar i skolan, att aktivt hävda dessa värden. Det framförs som en plikt och på det sättet blir det en mycket skarp marginalisering och utestängning, inte bara av de som är aktiva och fullt medvetna motståndare till de värden som finns i skolans värdegrund utan också de som ännu inte har fått insikt om dessa värdens funktion i det demokratiska samhället.

I Lgy 11 är entreprenörsskapet den dominerande tanken. Den ideale eleven ska vara än mer självförverkligande, kreativ och aktiv än i Lpf 94. Men att vara en innovativ entreprenör innebär att man anpassar sig till arbetsmarknadens och/eller högskolans behov. At vara en kritiskt reflekterande demokratisk samhällsmedborgare innebär inte längre att bara dela demokratins grundläggande värden, utan också att köpa hela paketet, inklusive arbetsmarknadens utformning, av det samhälle som man ska fostras in i. Nu är det inte bara omöjligt att uppfylla kraven för den ideale eleven om man inte delar skolans värdegrund. Det förefaller också omöjligt för den ideale eleven att t.ex. vara motståndare till fri marknad och privat företagande. Dahlstedt och Olson uttrycker det som att marknadens principer har normaliserats och därmed har dikotomin mellan att å ena sidan fostra demokratiska, kritiskt tänkande och självständiga individer och å andra sidan fostra god arbetskraft försvunnit (Dahlstedt och Olson s. 115).