Strävansmål som en telisk eller opak makt? 48

Införandet av teliska mål kring specifika färdigheter samt skyldigheten att aktivt hävda specifika normer och värden blir, vilket jag kommer försöka visa, en ytterligare inskränkning av individens handlingsfrihet. Det kan tyckas paradoxalt att en läroplan som lyfter fram den aktiva eleven mer också skulle inskränka på elevens makt att göra. Men faktum är att varje mål som slås fast och blir ett ideal att sträva mot också utövar en extern påtryckning. Den gode eleven kan inte välja bort valfriheten. Man kan inte som god elev i den målstyrda skolan välja att inte välja, och följaktligen kan inte en elev som vill nå goda resultat vara passiv eller neutral i vissa frågor. I Lpf 94 och Lgy 11 ska eleven inte bara tillägna sig vissa färdigheter utan också, liksom alla andra som verkar i skolan ”alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem”. Viktigt att påpeka är att det, så som det uttrycks explicit, inte rör sig om ett inskränkande av åsikt utan endast av handling i form av att “alltid hävda” och “aktivt ta avstånd”. Detta kan jämföras med Lgy 70 där man tydligare skiljer ut fakta från värderingar: ”Det bör alltid överlåtas åt eleven att efter självständig prövning acceptera eller förkasta en värdering”. Det innebär alltså inte i praktiken att eleven i Lpf 94 faktiskt har en skyldighet att dela/acceptera skolans värdegrund. Det räcker att handla som om man gör det. Det rör ju sig visserligen fortfarande om en extern påtryckning på eleven som vill nå goda resultat, men vem har egentligen makt över vem och vilken typ av makt är det frågan om i detta fall?

I detta glapp mellan tanke och handling aktualiseras det som är den viktigaste skillnaden mellan Foucaults och Searles maktanalys och exemplet med panoptikon: Social makt enligt Searle är beroende av kollektiv intentionalitet. Fångvaktarens kontroll över fångarnas beteende kan inte skapa social makt, endast effektivisera den. I en händelse då någon agerar på ett visst vis utan att dela övertygelsen, i form av kollektiv intentionalitet, och istället bara spelar spelet i rädsla för bestraffning eller sanktioner så är det snarare en fråga om brutal makt. Searle menar att den simplaste föreställningen av makt är just att makt innebär att agent får ett subjekt att göra något oavsett om subjektet vill göra det eller inte. En metod för detta skulle ju vara att få subjektet att vilja göra det som agenten vill att subjektet ska göra, d.v.s. att göra något

som subjektet annars inte skulle vilja göra (Searle s. 147). En lärare kan exempelvis få en elev att göra en muntlig argumenterande redovisning inför klassen, trots att eleven egentligen ogillar att redovisa, för att eleven vill få goda resultat. Men det finns flera sätt att göra detta på. En lärare kan säga till eleven att eleven måste göra redovisning på ett visst sätt om eleven ska uppnå ett visst betyg som ett enkelt hot. Läraren kan också presentera kursmål och betygskriterier och få eleven att förstå att detta är det enda alternativet om eleven vill nå ett visst betyg. På det sättet kan läraren få eleven att vilja göra redovisningen genom att eleven inser att det inte finns några andra alternativ för att uppnå det betyg som eleven eftersträvar. En än mer sofistikerad variant av det sista exemplet har lyfts fram av Steven Lukes och går ut på att en agent får ett subjekt att vilja göra det som agenten vill att subjektet ska göra genom att influera, forma och bestämma subjektets vilja. (Searle s. 147 och Andersson s. 137) Läraren som lyckas förändra en elevs attityd till redovisningar från att ogilla dem till att älska dem utan att eleven ser det endast som ett medel för att nå ett högre betyg har ju på detta sätt lyckats med en maktutövning som är överlägsen andra former av maktutövning. Om vi använder Faircloughs terminologi har läraren i detta fall inte bara lyckats påverka elevens färdigheter att hantera en viss genre utan också förändrat elevens stil. En elev med rätt stil kan oreflekterat hantera de genrer som anses viktiga i den hegemoniska diskursen.

Det är därför också viktigt, menar Searle, att förstå att makt kan finnas även då den inte verkställs eller då subjektet hade velat göra det som skulle göras ändå. Makt innebär inte nödvändigtvis, enligt Searle att få människor att göra saker mot sin vilja. Snarare handlar det om agentens förmåga att kunna få subjektet att göra det agenten vill att subjektet ska göra. Att utöva makt är inte samma sak som att ha makt (Searle s. 147). Om en elev självmant vill redovisa så innebär ju inte detta att läraren, eller läroplanen, p.g.a. detta inte har makt över eleven. Den sociala makten innebär att få människor att göra saker utan att använda brutal makt och innebär således inte att agenten tvingar någon att göra något. Det räcker att läraren, med sin specifika statusfunktion, har en intention om att eleven ska göra sin redovisning och att eleven också genomför redovisningen, oavsett om eleven egentligen vill det eller ej, för att vi ska kunna säga att läraren har makt. Eleven behöver alltså inte förstå att hon är föremål för maktutövning.

Enligt Åsa Andersson finns det tre former av dold makt, som enligt Andersson är kausal snarare än normativ eftersom den grundas i andra intentioner än de som samtliga aktörer är medvetna om: Agenten är medveten men subjektet är omedvetet, agenten är omedveten men subjektet är medvetet och både agenten och subjektet är omedvetna om att det rör sig om en maktutövning. I den första formen är det alltså så att endast agenten som utövar makt är medveten om att det sker en maktutövning medan subjektet som är föremål för maktutövningen är omedveten om att det utsätts för makt. En vanlig variant av denna form benämner vi i vardagligt tal som

manipulation (Andersson, Åsa s. 152). Manipulationen påminner om det som händer i

Lukes exempel då en agent formar subjektets vilja men Lukes exempel är det ju inte nödvändigt att eleven är omedveten om att läraren, eller läroplanen, har för avsikt att ändra elevens attityd. Det är dock tal om en manipulation om eleven inte har förstått vilka mål som man jobbar mot. Om skolan har misslyckats att ”klargör[a] utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har” så kan vi tala om manipulation, liksom när man arbetar målstyrt med yngre barn, genom t.ex. lekar där eleven presterar handlingar och visar färdigheter utan att förstå det abstrakta bakomliggande syftet med dessa handlingar. Viktigt att påpeka att det i dessa fall fortfarande innefattar en kollektiv intentionalitet i handling (Andersson, Åsa s. 152) eftersom eleven gör handlingarna för att man vill göra handlingarna eller ”för att det är sådant som man gör i skolan” och att man har erkänt lärarens statusfunktion att kräva sådana handlingar. I det senare fallet har eleven erkänt lärarens makt men inte läroplanens.

I den andra formen av dold makt skulle man kunna tänka sig en elev som inte delar skolans värdegrund eller entreprenörskapsanda, men som ändå ”aktivt hävdar” dessa värden för att nå goda resultat. Lärarna och skolan däremot är inte alls medvetna om att eleven medvetet agerar i strid med sin övertygelse. Det är inte heller frågan om en brutal makt då ingen har tvingat eleven att agera på det vis som eleven gör, samtidigt delar inte eleven den normativa övertygelsen kring värdena i sig, endast att aktivt hävda dessa värden. Eleven gör det enbart för att uppnå goda resultat.

Slutligen i den tredje formen av dold maktutövning är varken agenten eller subjektet medvetna om maktutövningen. När det gäller läroplanens maktutövning så kan man tänka sig att det i framtida läroplansstudier framkommer att det genom en viss

beskrivning i läroplanen får som konsekvens att det i praxis sker en form av maktutövning som varken elever, skolpersonal eller de som står bakom läroplanen är medvetna om. I en regelstyrd skola där de verksamma främst styrs av deontiska skyldigheter och rättigheter som tydligt beskriver vad man får och inte får göra är risken mindre för att det ska finnas dolda maktstrukturer som de verksamma är omedvetna om. Men i en målstyrd skola där det är mindre viktigt hur skolan utformas öppnas möjligheten för en mängd lokala varianter vars utformande i sin tur kan ge upphov till massor av nya lokala strukturella fenomen i form av, det man ibland kallar, en dold läroplan.