Hur elevens faktiska möjligheter att påverka sina handlingar har förändrats 58

Det är svårt att slå fast att elevers reella makt att påverka ett specifikt utfall faktiskt har minskat genom enbart en läroplansanalys men jag anser att det utifrån analysen är rimligt att dra slutsatsen att beskrivningen av elevers rättigheter, skyldigheter och teliska ideal i läroplanen har förändrats från Lgy 70 till Lgy 11 och därmed att elevens faktiska möjlighet att påverka sina handlingar har förändrats. Även om läroplanens allmänna del i Lgy 11 är betydligt mer omfångsrik och konkretiserad än motsvarande del i Lgy 70 så innebär övergången från en regelstyrd skola till en målstyrd skola, som dessutom vill styra vilka värderingar eleven vill utveckla, att det är svårare att kontrollera i fall de sakpåståenden som uttrycks erkänns och de uppmaningar som uttrycks efterlevs i praktiken. Läroplanen som en serie talakter riskerar alltså att tappa sin effekt (satisfiering) eftersom den inte nöjer sig med att begränsa handlingar som kan kontrolleras här och nu. Och man kan vidare fråga sig hur väl skolinspektionen i så fall lyckas effektivisera läroplanens maktutövning. Men jag är också mycket tveksam till i fall den maktförskjutning Eva Leffler ser förespråkas, där lärares kontroll minskar och elevers egenkontroll ökar, verkligen förverkligas. Innehållsanalysen av de inledande och allmänna delarna i de tre läroplanerna visar tydligt att eleven idag har betydligt fler yttre påtryckningar att förhålla sig till än hon hade i Lgy 70. Det är också betydligt mer abstrakta påtryckningar då många av dem är formulerade som framtida mål. Detta ställer höga krav på eleven om hon ska kunna kontrollera sitt handlande i förhållande till dessa mål. Det kan vara värt att påpeka här att jag inte anser att elevers, skolpersonals, föräldrars eller allmänhetens eventuella upplevda situation att skolan har blivit mindre disciplinerad eller att elevernas frihet har ökat som ett bevis för att elevers sociala makt har ökat. Att man har fler antal rättigheter innebär inte per automatik att man har mer social makt totalt. Att välja att följa regler för handlingar eller avstå från att följa dem är snarare enklare och mer

konkret än att identifiera och tolka mål som man sedan ska konstruera en metod för att nå. Rätt handling blir i en målstyrd läroplan den handling som är den mest rationella för att nå målet, och i detta uppstår en förhandling där elevens tolkning står i relation till den enskilda lärarens och skolans tolkning. Även om läroplanen ställer krav på både läraren och eleven att detta ska göras så är det en svår uppgift som kräver flera steg. Eleven ska, tillsammans med läraren, förstå målen, erkänna dem och sedan hitta en rationell metod att nå dit. Men om exempelvis enbart läraren och inte eleven förstår målen riskerar det att utvecklas till manipulation då läraren leder eleven till ett mål som eleven inte förstår och där avsikten med en viss handling är dold för eleven. Detta torde vara ett betydligt större problem på grundskolan än på gymnasiet eftersom målstyrningen (kring fakta, förståelse, färdigheter och värderingar) kräver att eleven har utvecklat ett abstrakt tänkande. Ett annat problem är när både eleven och läraren tycker sig förstå målen men har helt skilda tolkningar. Läraren är ju den som sätter betyg och om det inte stämmer med elevens uppfattning så torde en viss känsla av maktlöshet uppstå hos eleven. Betygssättning är en myndighetsutövning och tolkningsrätten ligger hos den legitimerade läraren.

I nästa steg krävs det att eleven erkänner målen. En möjlighet är att eleven förstår målen men inte erkänner dem som eftersträvansvärda mål. En typisk sådan elev är den smarta eleven som nöjer sig med mycket låga betyg och/eller saknar ambitionen att betraktas som en god elev. Eleven kan förstå kursmålen (och till och med ha nått dem) men är inte intresserad av att uppvisa kunskaperna. Enligt egen erfarenhet är denna typ av elev vanligt förekommande på yrkesförberedande program. Läraren känner att eleven har god potential men eleven är nöjd med ett godkänt betyg (E), eller i värsta fall med ett F, med motiveringen att ”jag ska ju bara bli snickare”. Det är egentligen inget problem i sig sett utifrån elevens valfrihet. Eleven är ju fri att välja vilket betyg hon ska sträva mot och i många fall, vet jag av erfarenhet, är det av ringa betydelse för elevens ”anställningsbarhet”. Men eftersom en bra elev, en bra lärare och en bra skola till stor del mäts efter resultat blir det negativt.

En annan möjlighet är att eleven inte erkänner målet som eftersträvansvärt i sig. Målet erkänns istället endast som ett medel för att nå höga betyg, framstå som en god elev och kanske få stipendier och diplom till sin meritlista, som i sin tur är medel för att komma in på en bra utbildning som kanske endast är ett medel för att få ett välbetalt

jobb, som i sin tur är ett medel för en god inkomst o.s.v. För många är detta ett kanske ett självklart resonemang, men ur ett existentiellt perspektiv blir ju så klart följdfrågan i fall det över huvud taget finns något som är värdefullt i sig. En egoistisk hedonist skulle förmodligen svara ”min egen lycka” och ett mer altruistiskt svar skulle kunna vara ”ökad allmän lycka i form av ökad tillväxt och ökat välstånd”. Men det är och förblir för abstrakta svar. När jag tänker på vad som får mig att gå till jobbet varje dag istället för att sjukskriva mig, somna om och sedan njuta av en fri dag så är svaret

plikt. Jag går till jobbet för att jag har ett ansvar. Jag går inte i första hand till jobbet

bara för att jag är rädd för vad mina elever och arbetskamrater ska tycka om jag inte kommer, inte heller för att jag ska få för lite lön på nästa löneutbetalning. Jag går till jobbet för att jag har förbundit mig till ett uppdrag och för att mitt arbete är värdefullt. Det vore konstigt om jag varje dag när jag slog upp ögonen klockan 05.30 började beräkna för- och nackdelar på lång sikt med att gå till jobbet just denna dag. Om jag hade tänkt så hade jag nog jobbat betydligt mindre. Då hade jag så att säga kunnat maximera hur många dagar per år som jag hade kunnat ”ta ledigt” med hjälp av sjukskrivning utan att det påverkade min löneutbetalning eller min relation till kollegor och elever allt för mycket. Detta är vad Searle benämner som ”desire independent action”. Jag går till jobbet för att jag erkänner min plikt att utföra mitt uppdrag, på ett liknande sätt som att jag håller ett löfte för att jag känner en plikt att göra det, inte nödvändigtvis för att det alltid leder till bättre konsekvenser att hålla ett löfte. Likaså tror jag att många elever går till skolan varje dag för att de finner den värdefull, inte bara som ett medel för att komma vidare, utan även som en social och kulturell mötesplats där man lär sig nya saker här och nu. Och om det är så att en allt större andel elever går till skolan på gymnasienivå varje dag, inte för att de anser att den är viktig i sig, utan med motiveringen ”jag måste in på läkarutbildningen” eller ”jag får inte förlora mitt studiemedel” då är det i mina ögon en mycket negativ trend som på sikt riskerar att urholka den kollektiva intentionaliteten.