Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Individ och samhälle
Uppsats
15 hpHur elevers sociala makt konstitueras i
gymnasieskolans läroplaner
från enhetsskola till entreprenörsskola
How the social power of the pupils is constituted in the
curriculum for the upper secondary school
Christian Norefalk
Magisterkurs i utbildningsvetenskap, 45 hp 2014-06-30
Examinator: Nils Andersson Handledare: Lennart Olausson
Sammanfattning
I denna uppsats försöker jag visa hur gymnasieskolans läroplans maktutövning på eleven har förändrats från en i huvudsak deontisk och regelstyrd maktutövning till en betydligt djupare och mer sofistikerad målstyrd maktutövning. Detta leder till att läroplanen i högre utsträckning än tidigare försöker påverka ett visst utfall, vilket följaktligen förändrar regleringen av elevens sociala makt, d.v.s. elevens handlingsfrihet och möjlighet att påverka ett specifikt utfall. En annan konsekvens är att denna form av maktutövning i högre grad orsakar och konstruerar nya dolda maktförhållanden, då det dels blir svårare att i varje enskilt fall avgöra vem som utövar makt på vem och varför, och dels blir svårare att skilja ut handlingar från attityder. I min uppsats utgår jag från frågeställningarna ”Hur konstitueras elevers makt i gymnasieskolans läroplan?”, ”Hur har beskrivningen av elevers rättigheter, skyldigheter och eftersträvansvärda egenskaper förändrats i och med övergången till en målstyrd skola?” och ”Kan vi utifrån svaren på de två föregående frågorna dra några slutsatser om ifall den enskilde elevens möjlighet att påverka ett visst utfall har förändrats?” Utifrån en dokumentanalys, som dels består av en innehållsanalys och dels av en diskursanalys, drar jag slutsatsen att läroplanens maktutövning på eleven både har breddats och fördjupats samt att elevens sociala makt har blivit mer otydlig. Nyckelord: demokrati, deontologi, entreprenöriellt lärande, gymnasieskolan, konsekvensteori, läroplan, målstyrning, social institution, social ontologi, social makt
Abstract
In this essay I try to show that the curriculum for the Swedish upper secondary schools exercise of power on pupils has changed from a deontic regulative form of exercise to a much deeper and more sophisticated form of power exercise to effect a specific outcome which thus change the restriction of the pupils ability to effect their own specific outcome, but also that this form of exercise of power generates a construction of new hidden power-relations. The questions I will be asking is “How does the curriculum constitute the social power of pupils?” and “How has the constitution of the pupils rights, obligations and ideal goals changed thru the changing of curricula?”. Finally, “Can we state from the answers of these questions that the individual pupil´s ability to change a specific outcome has changed?” From my discourse analyses I draw two main conclusions: Firstly that the curriculums exercise of power on the student has become both broader and deeper. Secondly that the exercise of power also has become more inexplicit.
Key words: consequentialism, curriculum, democracy, deontology, entrepreneurship, pupil, upper secondary school, social instititution, social ontology, social power
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
4. Teoretiskt perspektiv ... 16
4.1 Sociala institutioner ... 16
4.2 Makt som social fakta och makt som teknologi ... 19
4.3 Det kognitiva perspektivet ... 20
4.3.1Ontologi och epistemologi ... 20
4.3.2 Social makt ... 26
5. Metod ... 28
5.1 Textanalys av gymnasieskolans läroplaner ... 28
5.2 Kritisk diskursanalys ... 30
6. Presentation och analys av data ... 32
6.1. Innehållsanalys ... 32
6.1.1. Elevers rättigheter ... 32
6.1.2. Elevers skyldigheter ... 34
6.1.3. Teliska ideal ... 36
6.1.4. Sammanfattning av innehållsanalys ... 37
6.2. Diskursanalys av elevers rättigheter, skyldigheter och mål ... 38
6.2.1. Läroplanernas horisontella och vertikala intertextualitet ... 39
6.2.2. Tre hegemoniska diskurser och tre läroplaner ... 42
Lgy 70 och den enhetliga gemenskapen ... 42
Lpf 94 och valfriheten ... 42
Lgy 11 och det arbetsmarknadsanpassade entreprenörskapet ... 44
6.2.3. Dominans, motstånd, marginalisering och innovation ... 45
7. Diskussion ... 48
7.1. Strävansmål som en telisk eller opak makt? ... 48
7.2. Exakthetskriteriet och intentionalitetskriteriet ... 51
7.3.Är ’bra elever’ bra på samma sätt som ’bra knivar’? ... 54
7.4. Konsekvensteori och Desire independent reasons for actions ... 55
7.5. Slutsatser kring elevens makt och nya frågeställningar ... 57
7.5.1. Hur elevers makt konstitueras i skolans läroplan ... 57
7.5.2. Hur elevens faktiska möjligheter att påverka sina handlingar har förändrats ... 58
7.5.3. Att motivera elever och individanpassa undervisning ... 60
7.5.4. Läroplanens maktutövning har breddats och fördjupats men samtidigt blivit mer otydlig ... 61
7.5.5. Mätproblemet: Kollektiva handlingar och kollektiva attityder ... 62
7.5.6. Vilken typ av skolor vi behöver för att barn och studerande ska ges utrymme till handlande? ... 63
7.5.7. Nya frågeställningar ... 65
Källor och litteratur ... 66
Bilagor ... 68
Bilaga 1: Inventering av elevers rättigheter ... 68
Bilaga 2: Inventering av elevers skyldigheter ... 78
Bilaga 3: Inventering av skolans teliska maktutövning på eleven: Mål att uppnå och strävansmål ... 80
1. Inledning
Gert Biesta (2003) ställer sig frågan om vi bör betrakta demokrati som ”ett problem för utbildning”, d.v.s. hur vi lär ut demokrati och skapar demokratiska medborgare, eller som ett ”utbildningsproblem” där demokrati istället ses som en förutsättning för att lärande överhuvudtaget ska komma till stånd. Vi bör, enligt Biesta inte inskränka demokrati till att vara en regeringsform utan istället bör vi betrakta demokrati som ”den situation i vilken alla mänskliga varelser kan bli subjekt”. I denna mening är demokrati en förutsättning för lärande (Biesta 2003 s. 59-80). Artikelförfattaren hänvisar till Hannah Arendts syn på subjektet som något som blir till i en politisk pluralism, där pluraliteten i ett samhälle utgör villkoret för mänskligt handlande och möjliggör i sin tur subjektivitet. Om vi i ett samhälle försöker kontrollera och styra andra människor så inskränker vi inte bara på deras subjektivitet utan i förlängningen också på vår egen subjektivitet. Biesta menar att vi istället för att lyfta frågan hur vi skapar subjekt bör fokusera på vilken typ av skolor vi behöver för att barn och studerande ska ges utrymme till handlande, och i ett större perspektiv: Vilka former av
samhällsarrangemang behöver vi för att människor ska kunna handla? (Biesta 2003
s. 59-80).
Den frågeställning som Biesta landar i utgör avstampet för denna uppsats. För även om denna uppsatsens teoretiska utgångspunkt är en helt annan än Biestas, så berör hans frågeställning villkoret för elevens sociala makt, d.v.s. hur skolans utformning påverkar elevens handlingsfrihet och möjlighet att påverka ett specifikt utfall. Skolans utformning och varje skolas sociala praktik begränsas till stor del av skolans läroplan och en förändring av skolans läroplan borde därför i sin tur förändra förutsättningarna för skolans sociala praktik och följaktligen också förutsättningarna för elevens sociala makt. Läroplanen för den enhetliga gymnasieskolan har huvudsakligen haft tre olika utformningar.
Den första stora gymnasiereformen i Sverige skedde 1970 då det traditionella gymnasiet fördes samman med övriga utbildningsvägar till en samlad gymnasieskola med läroplanen Lgy 70. I denna enhetsskola samsades treåriga linjer med mer praktiskt inriktade tvååriga linjer samt yrkesskolan. Övergången från ett tidigare starkt differentierat skolsystem, där utbildning för de flesta endast innebar åtta års folkskola, ledde till att den allmänna utbildningsnivån höjdes då fler och fler gick i skolan allt
längre. Men enligt Helena Korp (2003) kom de progressivistiska utbildningsansatserna som skedde under 60- och 70-talen av sig på grund av 70-talets ekonomiska nedgång. Vidare menar hon att skolreformerna i många länder beskylldes för att vara en av orsakerna till denna ekonomiska nedgång och i Sverige ändrades den offentliga skoldebatten fokus från skolan som bildningsinstitution till att diskutera hur man kunde effektivisera skolans förmåga att lära ut kunskaper (Korp 2003 s. 39-40). Vid slutet av 80-talet ökade arbetslösheten kraftigt, särskilt hos unga inom lågkvalificerade yrken och med den nya målstyrda läroplanen Lpf 94 blev samtliga gymnasielinjer utbytta till treåriga gymnasieprogram som gav grundläggande högskolebehörighet. Enligt Gunnar Richarson (2010) kännetecknades den betygsutredningen som föregick Lpf 94 av bred politisk enighet kring övergången från, den regelstyrda skolans relativa betygssystem till ett mål- och kunskapsrelaterat. Dock rådde det oenighet kring hur många steg det skulle finnas i betygsskalan (Richardson 2011 s. 227). Ett annat nytt inslag under 90-talet var införandet av det man kom att kalla för ”värdegrunden”. Begreppet lanserades, enligt Magnus Dahlstedt och Maria Olsen (2013), redan i början av decenniet som en del av studerandes fostran för demokrati och skrevs in i samtliga läroplaner för svensk utbildning. Runt millenniumskiftet var detta begrepp en självklar del av utbildningens mål och demokratifostran (Dahlstedt och Olsen 2013 s. 78).
Samtidigt skedde en expansion av antalet platser i högre utbildning. Statens behov av att hålla unga sysselsatta var nu, enligt Korp, en större anledning till att fler skulle studera vidare än bildningsidealet eller arbetsmarknadens behov av högutbildad arbetskraft. Den devalvering som, enligt Helena Korp (2003), skedde av värdet av en högskoleexamen ledde i sin tur till att vikten av ett socialt och kulturellt kapital fick en ökad betydelse som konkurrenskraft på arbetsmarknaden. Försvagningen av sambandet mellan utbildningskvalifikationer och framtida livschanser har i sin tur dels lett till en legitimitetskris för skolan och dels till ett ökat behov av att hitta andra sätt att motivera eleverna till lärande än höga betyg som enda morot. (Korp 2003 s. 43-44) Ovanpå detta har den kritik mot den logiska empirismen och positivismen som startade under 60-talet bidragit till en ökad kunskapsteoretisk relativism och ett ökat intresse för metoder som fokuserar på människors subjektiva förståelse av sin verksamhet. Föreställningen om en objektiv entydig verklighet har blivit starkt ifrågasatt både från filosofiskt och sociologiskt håll. Kunskap beskrivs istället som
sociala konstruktioner som uppkommer och får sin mening i samspelet mellan människor. (Korp 2003 s. 46 och Biesta 2003 s. 59-80) I den målstyrda skolan lyfter man fram att man ska ”utgå från elevens förutsättningar” och förutom fakta betonar man också vikten av förståelse, färdigheter och förtrogenhet. Eleverna ska lära sig att förstå sambanden mellan de olika ämnena och ska ges ett helhetsperspektiv på sin utbildning. De ska också kunna använda sina kunskaper för att skapa nya idéer och kunskaper samt ”utveckla beredskapen inför framtiden, förståelsen för kunskapers relativitet och förmågan till dynamiskt tänkande” (Lpf 94)
Efter att man rivit upp ett beslut om införande av en ny gymnasieskola 2007 tillsattes en ny utredning som ledde fram till riksdagsbeslutet 2009 om en ny läroplan. (Richardson s. 196-197) Läroplanen, här omnämnd som Lgy 11, infördes mycket snabbt och samtidigt gav Skolverket ut en bok kallad Gymnasieskolan 2011 i första hand riktad till lärare, i syfte att ”ge en god förståelse av gymnasieskola 2011 och av de överväganden som ligger bakom reformen”. Den reform som genomfördes motiveras i boken dels av den höga ungdomsarbetslösheten men också av att internationella studier under 2000-talet visar att svenska elever inte går ut skolan med lika goda kunskaper längre (Skolverket 2011 s. 11) och i den inledande delen i 2011
års läroplan under rubriken ”Skolans uppdrag” införs begreppet entreprenörsskap för första gången i skolans läroplan:
Eleverna ska i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, företagande
och innovationstänkande. Därigenom ökar elevernas möjligheter att kunna starta och
driva företag. Entreprenöriella förmågor är värdefulla för arbetslivet, samhällslivet och vidare studier. Vidare ska skolan utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens samt uppmärksamma hälso-, livsstils- och konsumentfrågor (Lgy 11 s. 7) Det tycks alltså som om man i sin strävan efter ökad fostran för demokrati och handlingskraft, i form av företagsamhet och innovationstänkande allt mer konkretiserat målen för eleven som ett samhällsanpassat subjekt, genom att formulera ”förmågor” som ”är värdefulla för arbetslivet, samhällslivet och vidare studier”. Samtidigt verkar detta gå helt emot Biestas idé om demokrati som ett ”utbildningsproblem” snarare än ”ett problem för utbildning”.
Problemet med att t.ex. ”lära ut” demokratiska färdigheter kan tydliggöras i två uttalanden. Det första är ett citat från senaste läroplanen Lgy 11.
Skolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling (Lgy 11).
Det andra är hämtat från en statlig utredning 1948, drygt 20 år innan enhetsskolan realiserades med Lgy 70:
Demokratin bygger på alla medborgares fria samverkan. En sådan samverkan måste i sin tur bygga på fria personligheter. Skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor. Satsen får inte missförstås. Den innebär inte, att skolan skall förkunna demokratisk-politiska doktriner. Undervisningen får inte vara auktoritär, vilket den skulle bli, om den ställdes i en politisk doktrins tjänst, vore denna doktrin än demokratins egen. Demokratins undervisning måste tvärtom vila på objektiv vetenskaplig grundval. ...
Den demokratiska skolans uppgift är således att utveckla fria människor, för vilka samarbete är ett behov och en glädje (SOU 1948:27 s. 3-4).
Det är en mycket tunn gräns, om det ens går att skilja åt, mellan att skapa demokratiskt funktionella medborgare ”som omfattar samhällets värderingar” och en auktoritär skola som ställs i den demokratiska politiska doktrinens tjänst, som vidare väcker frågan om människan är till för samhället eller samhället är till för människan. Frågan är dock för stor för att kunna behandlas i denna uppsats och för att avgränsa problemet något väljer jag en undersökning av hur övergången till en målstyrd skola har påverkat hur elevers sociala makt möjliggörs och begränsas genom dess konstituering i gymnasieskolans läroplaner från enhetsskolan Lgy 70 via Lpf 94 till dagens läroplan Lgy 11.
En ökad förståelse för vad social makt är bidrar i sin tur till en ökad förståelse för vad som motiverar elever att underkasta sig skolans krav i form av skyldigheter och mål, vilket torde vara relevant såväl för den utbildningsvetenskapliga forskningen som för skolledare och verksamma lärare. Enligt Helena Korp (2003) har det i dagens skola uppstått ett ökat behov av att hitta andra sätt att motivera eleverna till lärande än höga betyg som enda morot. I en gymnasieskola som i praktiken näst intill har blivit obligatorisk, även om det på papperet är en frivillig skolform, kan man inte förvänta sig att alla elever kommer att eftersträva höga betyg.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att utifrån John Searles och Åsa Anderssons definition av begreppet social makt visa hur konstitueringen av elevers makt i form av rättigheter, skyldigheter och mål i gymnasieskolans läroplan har förändrats från 1970 till 2011. Genom en kritisk diskursanalys ämnar jag sedan redovisa de hegemoniska diskurser som jag anser uttrycks i de tre läroplanerna Lgy70, Lpf94 och Lgy11 samt belysa vilken typ av elever som kan komma att marginaliseras i en social praktik.
De centrala frågeställningarna för undersökningen är: o Hur konstitueras elevers makt i gymnasieskolans läroplan?
o Hur har beskrivningen av elevers rättigheter, skyldigheter och eftersträvansvärda egenskaper förändrats i och med övergången till en målstyrd skola?
o Kan vi utifrån svaren på de två föregående frågorna dra några slutsatser om ifall den enskilda elevens möjlighet att påverka ett specifikt utfall har förändrats?
3. Tidigare forskning
I doktorsavhandlingen Konstruktionen av den svenska gymnasieutbildningen 1994 –
2006 genomför Kenny Andersson en kritisk diskursanalys av gymnasieskolans
styrdokument med syfte att utvärdera det, då, nuvarande systemet och få ökad förståelse för ”hur den nuvarande gymnasieutbildningen egentligen var tänkt att fungera” (Andersson, 2010 s. 13). Andersson konstaterar i sin slutsats att det rådande styrsystemet är otillräckligt (Andersson, K 2010 s. 230). Själva problemet ligger enligt Andersson i hur teori och praktik ska förenas i en mål- och resultatstyrd skola. Målstyrningen och decentraliseringen kräver en professionalisering av lärarna och dessutom att de olika enskilda skolornas huvudmän tar ansvar för utbildningarnas utveckling. Andersson menar att den mål- och resultatinriktade metoden därmed anknyter till ett rationalistiskt synsätt. Men resultatet av en kvalitetsmätning i en målstyrd skola blir samtidigt, enligt Andersson, förhandlingsbart eftersom det i den lokala praktiska verksamheten finns fler avgörande faktorer än de som kan skrivas in i ett styrdokument (Andersson 2010 s. 98-99). Andersson menar att det finns olika diskurser på olika nivåer som skapar en annan social praktik än den avsedda:
Eftersom det ideologiska budskapet om decentraliserad makt minskar den statliga hegemonin till fördel för den kommunala, den fackliga eller personliga, lyckas man inte genom målstyrning – styrning via texttolkning – genomföra den utbildningsreform som var avsedd. Istället tycks mål hos kommuner, fack och enskilda lärare ha företräde i praktiken. Min intuitiva erfarenhet säger också, att det är så det har varit (Andersson 2010 s. 121).
När Kenny Anderssons avhandling utkom hade ännu inte den senaste reformen av gymnasieskolan med Lgy11 sjösatts. Däremot hade den utredning, som kallas
Framtidsvägen (SOU 2008) och som i stort pekade ut vilken riktning Lgy11 skulle
komma att ta, lagts fram. Andersson konstaterar att vad som framförallt saknas i det nya förslaget är en förankring av bärande idéer i någon form av utbildningsteoretisk grundsyn och han menar vidare att denna brist på teoretisk förankring i minst lika hög grad som innan kommer att leda till en mångfald av lokala tolkningar av styrdokumenten (Andersson, K. 2010 s. 163). I en artikel publicerad 2011 sammanfattar Andersson vidare sin kritik av den målrationalitet som han menar i sin tur skapar en fiktiv teknisk ledarrationalitet: ”formulerar vi bara tillräckligt bra mål, så får vi en bättre praktik, bara vi har starka ledare som kan genomföra det”. Men så är det ju inte, påpekar han vidare och menar att ”för att formulera bra mål för en praktik
måste man känna till vad som styr praktiken, och bedöma vad som krävs för att ändra detta” (Andersson, K. 2011 s. 107).
I doktorsavhandlingen Företagsamma elever, utgiven 2006, undersöker Eva Leffler entreprenörskap och företagsamhet i skolan. Diskursen som betonar ”entreprenörskap” och ”företagsamhet” har byggts upp av begrepp som ligger i tiden, menar Leffler: ”Motivation, aktivitet, kreativitet, handlingskraft, initiativtagande, ansvar och frihet kan idag anses vara honnörsord i många sammanhang” (Leffler 2006 s. 221) Detta överensstämmer väl med 94 års läroplaner där barn, enligt Leffler, ”betraktas som självständiga, självstyrande, ansvarstagande individer som kommer till skolan med erfarenheter och kunskaper som skolan måste ta till vara”. Hon tycker sig också se att en maktförskjutning förespråkas, ”en maktförskjutning som strävar mot att lärares kontroll minskar och elevers egenkontroll ökar” (Leffler 2006 s. 229). Subjektet skapas, enligt Leffler, i maktrelationer och det är också genom dessa relationer som subjektet förstår sig själv. Leffler skriver att ”För att en elev ska förstå att hon är företagsam, initiativrik, ansvarstagande, kreativ, delaktig och samarbetsvillig behöver hon få en bild av sig själv att hon är det”. Samtidigt har ju skolan en fostrande roll och huvudmålet med entreprenörskap och företagsamhet i skolan är just att skapa företagsamma elever, skriver Leffler. Genom att elever får utveckla sina företagsamma färdigheter genereras företagsamma individer, vilket enligt Leffler, eftersträvas i samhället (Leffler 2006 s. 229). Det finns, menar jag en motsättning här som Leffler inte lyfter fram på ett tydligt sätt. Har det verkligen skett en maktförskjutning från lärare till elev? Eller har bara formen för maktrelationen mellan lärare och elev förändrats? För den idealbild som målas upp av det fria företagsamma subjektet kan ju också bli en inskränkning på eleven som subjekt, om det är en idealbild som subjektet ska fostras till i form av ett mål som vi ska lyfta eleven till att nå.
2013 gav Magnus Dahlstedt och Maria Olson ut en bok med namnet Utbildning,
demokrati, medborgarskap som behandlar utbildningens roll när det gäller att fostra
morgondagens medborgare. Boken manar till kritisk reflektion kring medborgarfostran och ger en historisk redogörelse över medborgarfostran från 1940-talet fram till idag. Författarna har ett diskurskritiskt och sociologiskt perspektiv och beskriver medborgarskapets subjekt, medborgaren, inte som given på förhand utan
som ett resultat av, vad man kallar för ”ett storskaligt föränderligt fostransprojekt som är både livslångt och livsvitt”. I bokens avslutande del konstaterar man att
Själva tanken på att demokratin och dess medborgare skulle vara fullbordade eller fulländade är i sig ett demokratiskt problem då sådana idealtyper skymmer det medborgarskapande som pågår, dagligen, mitt ibland oss. Framtiden finns inte, utan skapas här och nu (Dahlstedt och Olson 2013 s. 141)
Beskrivningen kring idealbilder och framtiden motsvarar väl min utgångspunkt för detta arbete och det är en tanke som jag kommer återkomma till. Det för vidare tankarna till problemet med att fostra den demokratiska medborgaren, som jag lyfte fram i min inledning (s. 8). Och i viss mån påminner också om Gert Biestas (2003) syn på demokratin snarare som ett utbildningsproblem än ett problem för utbildning. Problematiseringen knyter åter igen an till frågan om elevers makt och spänningen mellan skolans målstyrning och elevers möjlighet till reellt inflytande.
I sin avhandling Elevskap och elevskapande - om formandet av skolans elever (2009), som dels är en läroplansstudie som jämför grundskolans läroplaner lgr 69 och lpo 94 och dels utgår från kvalitativa intervjuer med elever och lärare, menar Lottie Lofors-Nyblom att dagens fokus på individuell frihet och individuella rättigheter också kan resultera i en passivitet i form av "egoistisk bekvämlighet". Hennes huvudresultat beskrivs som att barn mest är intresserade av att samverka med andra barn och att det därför är minst lika viktigt att "utveckla förhållningssätt, metoder och arbetssätt som stimulerar individens känsloliv och som främjar och uppmanar till tolerans, solidaritet och gemenskap" som att "utveckla nya metoder för att främja elevernas självständiga sökande av kunskaper". I sin analys utgår Lofors-Nyblom från Norman Rose begrepp
conduct of conduct. vilket hon beskriver som en utveckling av Foucaults
governmentality, som syftar på styrning i form av ett ledsagande av uppträdandet:
The conduct of conduct omfattar således inte bara styrningen av andra utan även den strävan som individen genom sin uppfostran har att tygla sina egna begär, att kontrollera sina egna instinkter, det vill säga att styra sig själv. Individens frihet att själv välja och ta ansvar för sina val i stort som i smått, handlar om en medveten och mycket raffinerad form styrning av där begreppet frihet utgör en maktfaktor i styr-ningen av uppträdandet. Denna frihet är inte i första hand frihet från något, till exempel olika slag av straff eller förtryck, utan handlar mer om friheten att göra de rätta valen, där det som är sant och rätt baseras på ett tänkande kring vad som betraktas som normalt. (Lofors-Nyblom s. 84)
Lofors-Nyblom visar i sin avhandling att den tidigare läroplanen för grundskolan, Lpo 94, präglas av denna typ av styrning och jag kommer i min textanalys visa på samma
fenomen i både Lpf 94 och Lgy 11 genom formuleringar som ”ansvarig frihet” och att eleverna ”förväntas träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ”.
Inger Assarson (2007 och 2009) lyfter fram Derridas idé om messianska begrepp ”där Messias alltid befinner sig i framtiden, som ett ständigt närvarande löfte om någonting bättre som vi ännu inte kan föreställa oss” och menar att man kan använda denna föreställning kring begrepp som t.ex. en skola för alla, demokrati och jämlikhet. På detta sätt, skriver Assarson, finns det goda närvarande genom sitt löfte om att komma, ”men samtidigt präglas dess närvaro av ouppnåeligheten som gör den omöjlig att föreställa sig fullt ut” (Assarson 2009 s. 32). Assarson menar vidare att detta är färgat av Nietzsches resonemang om omöjligheten för det goda att definiera sig som något absolut gott, d.v.s. om det goda frånskiljs från vad det inte är då skulle det samtidigt bli uteslutande och undertryckande och följaktligen förlora sin essens som gott. Principen kan alltså mer förenklat beskrivas som att något får mening genom sin motsats. Assarson överför sedan denna logik till begreppet demokrati och hävdar att demokrati förblir en omöjlighet så länge det undertrycker det som inte är demokratiskt. En demokrati som drivs med hjälp av tvång i form av brutal makt riskerar, enligt Assarson, att förlora sin mening som representant för det som vi anser vara demokratiskt (Assarson 2009 s. 33)
Assarson slutsats kring detta sätt att resonera är emellertid otillfredsställande. I sin avslutning skriver hon att vi genom att uppmärksamma marginalen, d.v.s. det som utesluts och är frånvarande i en viss diskurs, så ges ”förutsättningar för en kreativitet som kan vara gränsöverskridande” (Assarson 2009 s. 169). Så långt är det inga problem. En kritisk diskursanalys går ut ju ut på att lyfta fram det som marginaliseras och att visa på spänningsförhållande mellan det dominerande och det marginaliserade. Det är när hon hävdar att ”En skola för alla är omöjlig som projekt, men det är just genom att den, i en messiansk anda, är omöjlig som den är möjlig”(Assarson 2009 s. 169) som det uppstår problem. Felslutet består, enligt min mening, då man går från att något får mening genom sin motsats till att hävda att något får existens, d.v.s. ”blir möjlig”, genom sitt ouppnåeliga mål, d.v.s. sin ”omöjlighet”. Ett löfte, att uppfylla det man lovar, får delvis sin mening genom att det ställs mot sin motsats, att inte hålla det man lovar, men ett löfte möjliggörs inte genom omöjligheten att uppfylla ett löfte utan
tvärtom genom att vi tillskriver löftet en fungerande funktion som faktiskt går att tillfredsställa. Samma sak gäller för demokrati. Den möjliggörs inte genom sin omöjlighet utan genom ett gemensamt erkännande av att vi har demokrati. Men genom att uppmärksamma marginalen kan vi se vad begreppet utesluter och genom denna medvetenhet kan vi öppna upp och skapa förhandling kring begreppets mening eller en aktuell manifestation av demokrati och på så vis förändra och förbättra i förhållande till ett ideal. Men idealet föregår inte dess grundläggande betydelse och funktion. Det är inte föreställningen om det ideala tillståndet, om frånvaron av ”Messias” (vare sig det är en möjlighet eller en omöjlighet), varken i begreppet
demokrati eller i begreppet skola för alla, som möjliggör att vi har demokrati eller en
skola för alla. Detta bevisas vidare genom att lyfta fram att trots att våra ideal kring demokrati skiftar, ibland avsevärt, från samhälle till samhälle eller från person till person, så existerar demokrati som ett faktum. Demokrati är en social konstruktion och ett samhälles styrelseskick får både sin begreppsliga mening och sin existens genom ett kollektivt erkännande av sina medborgare, d.v.s om samhällets medborgare delar uppfattningen att de har en demokrati, då har de också det.
Vad som dock är intressant i Assarsons beskrivning är det som Norman Rose och Peter Miller (2013) också påpekar; att medborgaren i det de kallar för den avancerade liberalismen instrueras att föra in framtiden i nuet. Enligt Rose och Miller förväntas den aktiva medborgaren att lägga till ”the need to adopt a calculative personal prudent
relation to fate, now conceived in terms of calcuble dangers and advertable risks” (Rose och Miller 2013 s. 215). Detta står i en direkt relation till den målstyrda skolans läroplaner där eleven under ”ansvarig frihet” förväntas göra de rätta valen i förhållande till fastställda mål. Rose och Miller problematiserar ytterligare detta synsätt genom att hävda att
The regulation of conduct becomes a matter of each individual´s desire to govern their own conduct freely in the service of the maximization of a version of their happiness and fulfilment that they take to be their own, but such lifestyle maximization entails a relation to authority in the very moment that it pronounces itself the outcome of free choice (Rose och Miller 2013 s. 215).
Detta skapar en reversibilitet i förhållandet till auktoriteten, menar Rose och Miller, genom att det som startar som en norm från en auktoritet återtas och blir ett krav som medborgaren kan ställa på auktoriteten: ”What starts off as a norm to be implanted into citizens can be repossessed as a demand which citizens can make of authorities”
(Rose och Miller 2013 s. 215).
När Lofors-Nyblom talar om ”egoistisk bekvämlighet” menar hon att dagens fixering av individens rättigheter och individuella frihet riskerar att urholka ansvaret gentemot andra med följden att osjälviskhet och hjälpsamhet inte längre framstår som attraktiva förmågor (Lofors-Nyblom s. 102). Och Assarsons Derrida-influerade messianska synsätt lyfter också fram något viktigt, som framkommer i hennes samtal med verksamma lärare, och som kanske bäst syns i hennes empiriska undersökning Talet
om en skola för alla (2007): ”Makten, som ligger i texternas normativa och
uppfodrande betingelser, ger upphov till en fruktlös strävan efter konsensus för att uppnå det riktiga, så som det framstår i dokumenten” (Assarson 2007 s. 211) I det fenomen, som Rose och Miller beskriver som reversibilitet till auktoriteten, och som Lofors-Nyblom kallar ”egoistisk bekvämlighet”, blir gemensam konsensus kring den aktuella situationen i förhållande till ideala mål en omöjlighet, vilket i sin tur är ett problem för det Kenny Andersson kallar för skolans ”målrationalitet”.
4. Teoretiskt perspektiv
4.1 Sociala institutioner
Begreppet social institution är inget klart och entydigt begrepp, men enligt Seumas Miller (2012) har det kommit att användas av nutida sociologer för att beteckna komplexa sociala förekomster som reproducerar sig själva som t.ex. regeringar, familjer, det mänskliga språket, skolor, sjukhus, företag och rättssystem. Miller citerar Jonathan Turner som hävdar att sociala institutioner är
a complex of positions, roles, norms and values lodged in particular types of social structures and organising relatively stable patterns of human activity with respect to fundamental problems in producing life-sustaining resources, in reproducing individuals, and in sustaining viable societal structures within a given environment. (Miller, 2012).
När man diskuterar frågan vad en social institution kan man vidare ställa sig frågan hur sociala institutioner uppstår och hålls samman. Traditionellt skiljer man, enligt Miller, mellan den atomistiska och den holistiska teorin. I den atomistiska teorin ses sociala institutioner som ett aggregat av individer och en social institutions normativa värde är därför avhängigt hur väl den bidrar till dessa individers grundläggande behov och önskningar. I den holistiska teorin, som ibland även kallas för strukturalistisk eller funktionalistisk, värderas en social institution istället utifrån hur väl den bidrar till samhället som helhet. Ett problem för den holistiska modellen är dock, enligt Miller, förekomsten av transnationella institutioner som t.ex. den globala finansmarknaden, EU, FN eller multinationella företag (Miller 2012). Ett annat problem med detta synsätt är den komplexa frågan kring om samhället är till för människan eller om människan är till för samhället. I en demokrati, vill jag mena, ingår en idé om att makten utgår från folket genom att folket erkänner samhällets (eller en viss social institutions) rätt att utöva makt på individen.
I den moderna sociologin har man därför ibland förespråkat en tredje teori som kallas för den molekylära teorin. I den molekylära teorin försöker man inte enbart reducera institutioner till konventioner mellan individer, som i den atomära teorin. Men man undviker samtidigt att enbart försöka förklara institutioner med hjälp av dess relation till andra institutioner och samhället i stort, som i den holistiska teorin. Istället väljer man att förklara sociala institutioner i analogi med molekyler. En social institution har dels atomära konstituerande element och utgör samtidigt en egen enhet och struktur.
Om vi applicerar dessa teorier på skolan som social institution så skulle man, utifrån en atomistisk syn, se skolan som värdefull endast utifrån hur väl den bidrar till t.ex. elevens grundläggande behov och önskningar. Denna syn väger alltså inte in skolans fostrande roll att t.ex. överföra samhällets traditioner eller att anpassa eleven till samhällets arbetsmarknad som värdefullt i sig. Indirekt kan det ju så klart vara det, som ett medel för att tillfredsställa elevens behov och önskningar. I en holistisk teori ses istället skolan som värdefull enbart utifrån hur den bidrar till samhället i stort. Elevens funktion blir att bidra till det gemensamma samhället som en framtida medborgare.
Utifrån ett molekylärt synsätt är skolan en egen struktur som inte enbart får sitt värde utifrån sin funktion för samhället. Den byggs delvis upp av de individer och grupper av individer, i form av elever, lärare, ledning och styrdokument, som ingår i institutionen men får inte sitt värde enbart från hur väl den fyller dessa enskilda individers behov och önskningar. Snarare konstrueras skolan som social institution genom gemensamma handlingar.
Gemensamma handlingar kan i sin tur, enligt Miller, förklaras på olika sätt. De två kontrasterande teorierna för att förklara gemensamma handlingar är den teleologiska teorin och den teori som istället förespråkar kollektiv acceptans. I den föregående teorin förklaras gemensamma handlingar utifrån gemensamma mål. Två personer kan åstadkomma en gemensam handling, som t.ex. att lyfta ett bord, för att de har ett gemensamt mål med sin handling. I ett större och mer komplext sammanhang, menar Miller, kan ingenjörer, hantverkare och byggnadsarbetare bygga ett stort hus eller medlemmarna i en armé gemensamt utkämpa ett slag i ett krig. Enligt den teleologiska teorin görs dessa gemensamma handlingar för att man vill uppnå gemensamma mål (Miller 2012).
Om vi överför denna teori till skolan så skulle man kunna förklara skolan som att lärare, elever och ledning gör gemensamma handlingar för att man strävar efter gemensamma mål. Detta kan tyckas stämma väl överens med den målstyrda skolan. De gemensamma målen som uttrycks i läroplanen är det som får elever, lärare och ledning att samarbeta. Den gemensamma strävan att uppnå dessa mål är det som får individen att välja samarbetet framför sitt kortsiktiga egenintresse. Skolan värderas
utifrån hur väl den uppfyller dessa mål, inte i första hand utifrån hur väl den tillfredsställer individens behov och önskningar (om det inte är en del av målen för verksamheten), och inte heller i första hand utifrån skolans funktionalitet i förhållande till det omgivande samhället (om inte detta är en del av målen för verksamheten). På så sätt kan man dels fånga in den fostrande roll som den atomistiska teorin missar, samtidigt som man kan ta hänsyn till transnationella och globala mål som t.ex. EU:s nyckelkompetenser eller FN:s mänskliga rättigheter, även om de inte fyller någon omedelbar funktion för det specifika samhälle som en viss skola ingår i. Skolan som social institution kan alltså på detta sätt överkomma de problem som uppstår både i den atomistiska och i den holistiska teorin.
Men enligt Talcot Parsons (Miller 2012) är det inte tillräckligt att förklara sociala handlingar med hänvisning till gemensamma specifika mål: ”actions do not take place separately each with a separate, discrete end in relation to the situation, but in long complicated ‘chains’ … [and] the total complex of means-end relationships is not to be thought of as similar to a large number of parallel threads, but as a complicated web (if not a tangle)” (Miller 2012).
Denna beskrivning av handlingar som delar av en komplex “härva” påminner om den komplicerade relation som Kenny Andersson (2010 och 2011) menar råder mellan teori och praktik. Det finns i den lokala praktiska verksamheten fler avgörande faktorer än de som kan skrivas in i ett styrdokument och om man ska kunna formulera bra mål för en praktik måste man också känna till vad som styr praktiken. En läroplan som inte tar hänsyn till de andra faktorer som styr den praktiska verksamheten kommer troligtvis att misslyckas och i den praktiska verksamheten ge upphov till det som Assarson (2007) beskriver som en ”fruktlös strävan efter konsensus”.
Den andra varianten av molekylär teori för sociala institutioner väljer istället, enligt Miller, att betrakta gemensamma handlingar som grundade i kollektiv acceptans. Idén om kollektiv acceptans grundar sig i sin tur i en konstruktivistisk syn på sociala fakta, och följaktligen sociala institutioner, som existerande endast om det finns en kollektiv föreställning om att de existerar (Miller 2012). En skola är en skola i en viss social kontext (och med det följer vissa specifika funktioner i form av rättigheter, skyldigheter och mål) om den anses vara en skola av de individer som ingår i den
sociala kontexten. Att erkänna/acceptera skolan som skola är detsamma som att erkänna de specifika funktioner som tillskrivs skolan i den sociala kontexten och därför förpliktigar erkännandet också till vissa gemensamma handlingar.
Som teoretisk utgångspunkt för denna uppsats kommer jag att anta att kollektiv acceptans föregår teleologiska mål och ideal. Det verkar rimligt att anta att vi först måste erkänna och acceptera de gemensamma målen innan vi gemensamt kan sträva mot dem och det verkar också rimligt att anta att gemensamma handlingar inte uteslutande styrs av gemensamma mål. Den kollektiva acceptansen av såväl rättigheter och skyldigheter som mål utgör i denna teori grunden för den externa påtryckning som utövar makt på eleven och möjliggör eller begränsar elevens makt, i form av handlingsfrihet, att påverka ett specifikt utfall. I den tidigare forskningen som jag har stött på som behandlar läroplan ur ett maktperspektiv utgår man oftast från Foucaults maktanalyser. Därför kommer jag i följande avsnitt att ställa Foucaults maktbegrepp i förhållande till den teori med utgångspunkt i kollektiv acceptans som presenteras av John Searle och Åsa Andersson.
4.2 Makt som social fakta och makt som teknologi
Foucaults maktanalys är varken atomistisk eller holistisk. Individen påverkas av samhälleliga strukturer och därför kan vi inte förklara makt enbart utifrån individuella egenintressen eller ett specifikt samhällsintresse. För Émile Durkheim, som utifrån ovan gjorda begreppsdefinition kan betraktas som holist, bör sociologin, liksom andra vetenskaper, definieras genom sitt undersökningsobjekt. Olika typer av social och mänsklig samvaro skapar gemensamma normer, moralsystem, rättssystem och institutioner som inte kan reduceras ner till enskilda individer. Sociologin ska alltså studera dessa sociala fakta. För Durkheim har dessa sociala och kollektiva fenomen en egen realitetsnivå som utövar en extern och tvingande påverkan på den enskilda individens känslor, tankar och handlingar i form av normer och strukturer. Vi kan alltså inte förklara samhället med hänvisning till en viss mänsklig natur eller
individuella handlingar. När man börjar tematisera moral så förbinder man sig, enligt Durkheim, till filosofiska spekulationer utifrån abstraktioner och idealistiska
föreställningar och därför måste sociologin, om den ska kunna räknas som vetenskap, istället tillämpa objektiva och empiriska metoder (Olesen & Pedersen, s. 59-60).
Foucaults kritik av Durkheim ligger främst i att Durkheim fortsätter en socialantropologisk tradition där man undersöker makten genom att titta på regelsystem eller mer utvecklade juridiska system. Blicken riktas mot var makten finns istället för att granska makten som en teknologi. Att som Foucault fokusera på makten som teknologi gör att människors handlingar sätts i fokus istället för regler och förbud, eller för den delen centralt fastställda mål, men en ytterligare konsekvens är att makten sprids ut:
Ett samhälle är inte en enhetlig kropp där bara en makt utövas. I verkligheten är ett samhälle något där olika makter sidoordnas, förbinds, samordnas och rentav bildar en hierarki men ändå förblir specifika. Marx betonar till exempel kraftigt den samtidigt specifika och relativt självständiga och så att säga ogenomträngliga karaktären hos den reella makt som ägaren utövar i en verkstad i förhållande till den makt av juridiskt slag som finns i det övriga samhället. Det finns alltså maktregioner. Samhället är en arkipelag av olika makter. (Foucault 2008, s. 209)
Vidare menar Foucault, med fortsatt hänvisning till Marx, att dessa makter inte kan eller bör förstås som en härledning av någon slags central makt som är den primära (Foucault 2008, s. 209). I detta ligger en kritik av samhällskontraktsteoretikernas tanke om att det från början inte fanns något samhälle men att det plötsligt uppstod utifrån en central punkt. För det tredje menar Foucault att dessa maktsystem inte har som primär funktion att förbjuda eller hindra utan istället att producera duglighet och färdighet. (Foucault 2008, s. 210)
Durkheims krav på att sociologin ska studera sociala fakta istället för enskilda individers känslor, tankar och handlingar tycks stå i motsats till Foucaults syn på makten som en teknologi. Men i en teori som utgår från kollektiv acceptans förenas makten som teknologi med sociala fakta eftersom sociala fakta är en konstruktion av enskilda individers känslor, tankar och handlingar i form av kollektiv intentionalitet.
4.3 Det kognitiva perspektivet
4.3.1Ontologi och epistemologi
John Searle och Foucault tillhörde två helt olika teoretiska skolor. Men att Searle, om än på avstånd, har tagit visst intryck av Foucault framgår i hans bok Making the Social
World från (2010) där han, lite ursäktande, känner sig manad att kommentera
Foucaults teori om makt på ett par sidor med de inledande orden ”Foucault´s discussions of bio-power have been so influential that I want to say at least something about them”. (Searle, s. 152) Att Foucault i sin tur låtit sig påverkas av den talaktsteori som utvecklades av Austin och Searle i mitten på 1900-talet förs fram i en artikel av James D. Marshall (1999):
Whilst Foucault is sensitive then to Anglo-Saxon analytic philosophy and to the force or effects of language – that language is not merely used to describe – and aware of the work of Ludwig Wittgenstein and John Searle, he does not appear to turn explicitly to sources such as J. L. Austin where the performative use of language is extensively discussed, to show how language can have force (Marshall 1999 s. 309-310).
För Searle innebär dock talaktsteorin mer än Austins teori om att språket utöver sin rent semantiska betydelse också har kraft och effekt att påverka. Enligt Searle är talhandlingar regelstyrda av konstitutiva regler. Språket ses av Searle som en social institution:
I will try to overcome the curse of all social (and political) theorizing from Aristotle trough Durkheim, Weber and Simmel to Habermas, Bordieu, and Foucault […] the problem with all of them is that they do not tell us what language is. They take it for granted that we already know what language is and go on from there. […] The point I will be making, over and over, is that once you have a shared language you already have a social contract; indeed, you already have a society. If by ”state of nature” is meant a state in wich there are no human institutions, then for language speaking animals, there is
no such thing as a state of nature. (Searle, s. 152)
Vad Searle huvudsakligen vänder sig mot här är tesen att vi måste ha ett språk för att kunna tänka och systematiskt samordna våra handlingar: ”once you have a shared language you already have a social contract”. Det verkar som att de flesta filosofer och sociologer har utgått från att vi måste ha ett språk innan vi kan samarbeta. Men studier i djurkognition visar att vissa djur som inte har ett verbalt mänskligt språk ändå tycks kunna representera världen i en inre värld genom att de visar upp förmåga till att planera framtida behov, inlevelseförmåga och självmedvetande. (Gärdenfors 2012, s. 311-322) På ett liknande sätt menar Searle att människans medvetande redan vid ett för-lingvistiskt stadie kategoriserar med hjälp av rum, tid, identifiering, kausalitet, agentskap o.s.v. För att kunna visa att vi kan samordna vårt handlande utgår Searle från begreppet intentionalitet.
Our aim is to explain human social ontology. Because that ontology is created by the mind, we have to begin with that property of the mind that creates the reality we are trying to analyze. We have to begin with intentionality. (Searle, s. 25)
Intentionalitet är ett filosofiskt och kognitivt begrepp som avser medvetandets riktadhet mot något. Det är alltså ett vidare begrepp än när vi till vardags använder
begreppet intention i betydelsen avsikt. Egentligen skulle man kunna förklara intentionalitet som just kognition. (Malmgren & Radovic, s. 106) Intention i den vardagliga betydelsen avsikt som i ”jag har för avsikt att skriva färdigt denna text” är bara en typ av intentionalitet tillsammans med tro, önskan, begär eller rädsla etc. Men intentionalitet skall inte förväxlas med medvetenhet. Om man känner sig allmänt orolig eller ångestfylld är det inte intentionalitet eftersom det saknar riktning mot något. Searle identifierar fyra logiska förbindelser mellan medvetenhet och intenionalitet: Medveten intentionalitet, omedveten intentionalitet, medveten icke-intentionalitet och omedveten icke-icke-intentionalitet. De tre första förbindelsernas existens är självklara menar Searle men han är mer osäker på den fjärde. Möjligtvis, menar han, så skulle en omedveten orolighet utan riktning kunna vara ett exempel. (Searle, s. 25-27)
Redan när Searle utvecklade sin teori om talakter så myntade han begreppet direction
of fit. I brist på utrymme kommer jag inte att ingående redogöra för Searles
talaktsteori här men lite förenklat kan man säga att ett sakpåstående (en proposition) har som funktion att uttrycka hur världen ser ut medan t.ex. en uppmaning har som funktion att förändra ett sakförhållande i världen. Följaktligen är ett sakpåstående ”lyckat” om det är sant d.v.s. om sakpåståendet stämmer med hur världen ser ut. Funktionen hos en uppmaning är däremot lyckad om sakförhållandet i världen ändras till det som uppmaningen säger. Samma begrepp (direction of fit) använder Searle även på intentionalitet. Om jag till exempel har ett medvetandetillstånd i form av en tro (att jag skriver en text) så är min tro lyckad om det jag tror är sant (att jag faktiskt skriver en text). Min tro matchar då världen på ett korrekt sätt. Detta kallar Searle för
mind to world direction of fit. Om jag däremot har en avsikt eller önskan (att min text
ska bli klar i tid) så är mitt medvetandetillstånd inte lyckat för att det representerar hur världen ser ut, utan endast om världen blir så som jag vill att den ska bli (att min text faktiskt blir klar i tid). I detta fall har vi istället en world to mind direction of fit. En
tro kan ju vara sann eller falsk medan en önskan inte kan sägas vara sann eller falsk utan snarare lyckad (satisfied) eller misslyckad (unsatisfied). På så vis kan intentionalitet ha olika conditions of satisfaction. (Searle, s. 27-29)
Men ett intentionellt medvetandetillstånd existerar ju inte som en isolerad enhet utan befinner sig i ett nätverk (network) av andra intentionella medvetandetillstånd. Jag kan t.ex. inte ha för avsikt att skriva färdigt denna text i tid om jag inte också tror att det finns en deadline för texten, att det finns vissa kriterier för vad texten ska innehålla, att jag vill lyckas med denna utbildning etc. Om man sedan följer dessa trådar i nätverket kommer man till slut till intentionella tillstånd som är mer eller mindre omedvetna innan vi har börjat reflektera kring dem. Jag hade t.ex. inte reflekterat över sådana triviala saker som att jag överhuvudtaget kan skriva eller att stolen jag sitter på inte plötsligt kommer att sjunka igenom marken om jag inte skulle använda det som ett exempel i min redogörelse för Searles teori. Dessa antaganden tar jag för givet och är vanligtvis inget jag aktualiserar när jag sätter mig ner med avsikten att skriva färdigt min text i tid. Den omedvetna delen av nätverket kallar Searle för bakgrund (Background). (Searle, s. 12) Men i talaktsteorin finns det också en grupp av yttranden som har båda direction of fit. När vi exempelvis, i egenskap av lärare under en lektion deklarerar att ”lektionen är slut” försöker vi ändra förhållandet i världen (att avsluta lektionen) d.v.s. world to mind direction of fit men vi lyckas att göra det genom att vi i vårt yttrande representerar hur världen faktiskt förändras (att lektionen faktiskt är slut) d.v.s. mind to world direction of fit. Läraren har alltså genom sin statusfunktion som lärare makt att förändra ett tillstånd i världen som t.ex. eleven inte har. Searle menar att deklarationer ”change the world by declaring that a state of affairs exists and thus bringing that state of affairs into existence”. (Searle, s. 12)
Om en elev hade yttrat samma sak (”lektionen är slut”) hade det förmodligen varit tal om en annan talakt. Kanske hade det varit ett uttryck av lycka, kanske av stress (om man inte hunnit göra klart sin uppgift) eller kanske bara ett konstaterande av ett faktum. För att man ska lyckas med deklarationer krävs det att man har rätt
statusfunktion, i detta fall att man är lärare. Att vara lärare är, till skillnad från att vara
människa i betydelsen viss typ av biologisk varelse, en egenskap som är socialt konstruerad. Samtidigt är det ett objektivt faktum att jag är lärare. Searle menar att vi
måste skilja på ontologiskt subjektivt/objektivt och epistemiskt subjektivt/objektivt. Att jag är människa är ontologiskt objektivt men att jag är lärare är ontologiskt subjektivt och samtidigt epistemiskt objektivt. Däremot är åsikten om att jag är en bra lärare både ontologiskt subjektivt och epistemiskt subjektivt eftersom det är en värdering. Distinktionen mellan ontologiskt subjektiv/objektiv har att göra med på vilket sätt saker existerar d.v.s. beroende av oss eller oberoende av oss, medan distinktionen mellan epistemiskt subjektiv/objektiv har att göra med i vilken grad vi kan hävda det. (Searle, s. 18) Jag är alltså beroende av att samhället erkänner mig, genom kollektiv
intentionalitet, som lärare och i och med att samhället gör det är det också ett
objektivt faktum. Sociala fakta kan alltså vara epistemiskt objektiva.
På samma sätt kan vi förklara skolans styrdokuments objektivitet. Läroplanen, liksom skollagen, är ontologiskt subjektiva eftersom de är samhälleliga konstruktioner som får sin existens genom ett kollektivt erkännande. Men genom detta kollektiva erkännande av läroplanen och skollagen som styrdokument för skolan är dessa styrdokument epistemiskt objektiva. Styrdokumenten är sociala fakta (ontologiskt subjektiva) som vi kan ha objektiva kunskaper om (epistemiskt objektiva). Därför kan man ha en felaktig uppfattning om vad som står i läroplanen trots att dess existens ytterst är subjektiv och godtycklig. Vidare kan läroplanen beskrivas som en serie av talakter som både konstituerar hur världen är och uppmanar till hur världen (eleven) ska förändras. Läroplanens statusfunktion uppstår i ett kollektivt erkännande och detta erkännande är vidare en förutsättning för att läroplanen ska lyckas satisfiera (satisfy) de enskilda talakterna.
Sociala begrepp är på så vis självreferentiella, till skillnad från begrepp som beskriver den naturliga världen. De blir till genom att de erkänns. För att något ska vara social eller institutionell fakta (ex. X är lärare) så måste det anses vara det, tänkas vara det eller användas som det i en social kontext.(Andersson, Åsa s. 15) Searle uttrycker detta med formeln ”X counts as Y in C”. Ett enkelt sätt, enligt Searle, för att kontrollera om något är institutionell fakta är att fråga sig om det implicerar någon
deontisk kraft/makt (deontic power) såsom rättighet, plikt, skyldighet, krav, behov,
tillstånd etc. (Searle, s. 91) Även ting kan såklart vara sociala fakta. En rad med stenar kan vara en tomtgräns, en papperslapp kan vara tjugo kronor och ett nedfallet träd kan vara en bänk på ett scoutläger. Vi tillskriver alltså funktioner till föremål men
specifikt för handlande varelser (subjekt) med ett verbalt språk är att vi tillskriver vad Searle kallar statusfunktioner som berättigar eller begränsar specifika typer av handlingar. Tillskrivandet av statusfunktioner kräver alltså till skillnad från vanliga funktioner ett medvetande hos det subjekt som tillskrivs en viss statusfunktion och möjliggör eller begränsar subjektets sociala makt. Men Searle ställer vidare kravet på tillskrivandet av makt att det ska uppfylla två kriterier:
The exactness constraint says that any legitimate attribution of power will have to say exactly who has the power over exactly whom, and the intentionality constraint says that any attribution of the intentional exercise of power must specify the intentional content of exercise. (Searle s.155)
Vad som förenar Foucault och Searle är tanken att makt inte utgår från en central plats. Den skapas överallt, hela tiden, genom att vi ger statusfunktioner till människor och funktioner till saker i vår omgivning. Searles kritik av Foucault är däremot att Foucaults teori inte uppfyller Searles två kriterier för exakthet och intentionalitet. Searle frågar:
Health care professionals, teachers, social workers and government employees will strive to create what they consider healthy normal human beings. But who exactly is exerting power over whom exactly with respect to what action exactly? And what exactly was the intentional content of the intentional exercise of power? (Searle, s. 154)
I kritiken kring intentionalitet använder sig Searle av Foucaults exempel med
panopticon, ett begrepp som Foucault har lånat från Bentham. I exemplet finns en
fångvaktare i ett torn med full överblick över fångarna nere på rastgården. Fångarna kan däremot inte se fångvaktaren och poängen är att fångarna kommer kontrollera sig själva i varje givet ögonblick eftersom de inte vet om fångvaktaren har ögonen på dem eller inte. Detta illustrerar Foucaults koppling mellan kunskap och makt då den perfekta kunskapen och överblicken hos fångvaktaren ges av hans makt eftersom fångarna aldrig vet om de är övervakade eller ej. Men enligt Searle har fångvaktaren makt över fångarna redan innan han har kunskap om vad fångarna håller på med.
Makten finns där så fort vi har erkänt fångvaktaren som fångvaktare och fångarna som fångar. Fångvaktarens kunskap om fångarnas agerande kan, enligt Searle, endast
effektivisera den makt som redan är etablerad. Inte skapa den. (Searle, s. 153) Makten skapas i erkännandet genom kollektiv intentionalitet. Inte i fångarnas okunskap i fall de i ett visst givet ögonblick är kontrollerade eller ej, eller i fångarnas rädsla för att bli
påkomna med att göra ”fel”. På samma sätt uppstår läroplanens makt i samma stund som den erkänns som skolans läroplan av de som ingår i skolan som en social institution. Skolinspektionen kan effektivisera denna makt men inte skapa den.
4.3.2 Social makt
Genom att vi erkänner någon eller något som bärare av en viss statusfunktion erkänner vi också den eller det som innehavare av deontisk makt. D.v.s. att erkänna någon som elev innebär att vi erkänner personen som bärare av vissa rättigheter och skyldigheter. Deontisk makt ger därmed en agent skäl för vissa typer av handlingar (”reasons for actions”). På så vis utövar denna deontiska makt externa begränsningar på personens handlande i form av rättigheter och skyldigheter. Vidare är den fullt synlig och transparent då den inte kan existera utan ett kollektivt erkännande av dess existens. Den deontiska makten utgör på så vis kärnan i Searles teori kring social makt.(Andersson, Åsa 2007 s. 13-14)
Men enligt Andersson (2007) är inte den deontiska makten den enda makten som ger agenten skäl för handlingar. Det finns också, enligt Andersson, en telisk makt i form av ideal, mål eller standarder som vi vill leva upp till utifrån de sociala roller som vi har i samhället. Medan den deontiska makten består av vad vi kan begära av varandra i form av rättigheter och skyldigheter, så består den teliska makten av ideal som vi
försöker leva upp till och som andra förväntar sig att vi ska leva upp till (Andersson s.
14). Både den deontiska och den teliska makten utgör på så vis både en erkänd makt och en extern och tvingande begränsning av agentens handlande. En kniv har ju exempelvis, givet sitt syfte/sin funktion, ett standardideal. Vi kan utifrån detta standardideal tala om bra respektive dåliga knivar. På samma sätt kan vi prata om bra och dåliga fruar och män, eller som i detta fall; lärare, elever och skolor. Våra roller är inte bara konstituerade genom konstituerande regler som specificerar skyldigheter och rättigheter utan också genom ideal.(Andersson s. 97) Vad som räknas som en god elev är en elev som har fullgjort sitt syfte och som har lyckats som elev utifrån ett ideal. Dessa ideal har på så vis en reglerande effekt på elevens handlingar i termer av vad skolan och lärare förväntar att eleven ska uppnå. Enligt Andersson kan dessa ideal ibland stå i konflikt med deontiska plikter. Som exempel menar hon att en professor kan ha skyldigheter att hjälpa till med administrativt arbete och publicera ett visst antal artiklar. Detta kan komma i konflikt med det ideal som en professor har att leva
upp till, utifrån sin omgivning, att också producera artiklar av hög kvalité.(Andersson s. 98) På samma sätt kan en elevs plikt att delta i all undervisning i alla ämnen stå i konflikt de ideal som elev har att leva upp till i ett enskilt ämne. Vidare kan ju också olika ideal stå i konflikt med varandra. Idealen som eleven förväntas leva upp till i ett ämne kan stå i konflikt med möjligheten att leva upp till idealen i ett annat ämne. Gemensamt för både den deontiska och den teliska makten är att det är en normativ makt som är direkt beroende av ett kollektivt erkännande genom kollektiv intentionalitet (Andersson s. 180)
Andra typer av makt är s.k. kausal makt och uppstår som en indirekt effekt av hur vi organiserar våra institutioner snarare än att de är inbyggda i själva institutionen på det sätt som den normativa makten är, menar Andersson. En omorganisering av en institution, exempelvis skolan, kan på så sätt också omfördela maktbalansen i de olika grupperna i institutionen så att vissa grupper får mer eller mindre makt över andra grupper. Slutligen menar Andersson att det finns en typ av kausal makt som personer kan vara omedvetna om. Denna dolda makt kallar Andersson för opak makt. En sådan makt kan ju klart inte få sin existens genom ett erkännande så som den deontiska makten får sin existens. Den opaka makten skapas istället, enligt Andersson, som en indirekt effekt av hur vi bygger upp våra institutioner. En annan skillnad gentemot både den deontiska och den teliska makten är att den opaka påverkar agenten snarare genom interna, istället för externa, begränsningar (Andersson s. 14). Människor behöver alltså inte ha en föreställning om att en social strukturs existens för att den ska existera. Det räcker att de har föreställningar om andra sociala fenomen för att en social struktur ska existera (Andersson s. 180). Andersson sammanfattar sin generella definition av social makt som ”An agent A has social power if and only if A has an ability, wich is existentially dependent on collective intentionality, to effect a specific outcome” (Andersson s. 181)
5. Metod
5.1 Textanalys av gymnasieskolans läroplaner
Eftersom min frågeställning begränsas till hur läroplanerna från Lgy70 till Lgy11 möjliggör och begränsar elevers makt genom sin konstituering av elevens rättigheter, skyldigheter och mål och om man utifrån en sådan analys kan dra några slutsatser om elevers möjligheter till handlande har förändrats, så är det textanalys av läroplanernas allmänna del och eventuella propositioner kring reformer samt kommentarer till läroplanerna som kommer att vara det empiriska underlaget för mina studier. På så vis är analysen främst en dokumentanalys. Enligt Berg (2003) är en dokumentanalys ett instrument för att
• ta del av ett officiellt dokument på ett alternativt sätt i jämförelse med att läsa det från pärm till pärm,
• relatera och jämföra olika delar och avsnitt av ett dokument med varandra och därigenom kunna tydliggöra såväl konsistenser som inkonsistenser mellan och inom vissa delar,
• klargöra vad de analyserade dokumenten innehåller men också vad de inte innehåller,
• jämföra olika dokument – framtagna på såväl samma som på olika hierarkiska nivåer – med varandra, och för att
• tolka in rimliga innebörder i det som inte finns explicit utryckt (m.a.o.att läsa mellan raderna)
Dokumentanalysen kommer i sin tur genomföras genom två typer av analyser, dels en innehållsanalys och dels en diskursanalys. För att få fram underlag för en så systematisk tolkning som möjligt av läroplanernas innehåll, utifrån mina frågeställningar, kommer jag att starta med en ren innehållsanalys utifrån de kategorier för explicit och erkänd makt som skapas i min teoretiska utgångspunkt (se tidigare avsnitt om teoretiskt perspektiv). Då den öppna och erkända makten, samt begränsningar av denna makt, skapas genom vilka funktioner i form av erkända och explicita skyldigheter och rättigheter vi har (deontisk makt) och ideal eller mål (telisk makt) så kommer innehållet i de tre läroplanerna Lgy70, Lpf94 och Lgy11 att delas in under elevers rättigheter, elevers skyldigheter och skolans teliska maktutövning på
eleven. En innehållsanalys har, enligt Bergström & Boréus (2005), sin grund i en
empirisk vetenskapstradition och syftet är just att undersöka explicita och manifesta inslag i texter. Innehållsanalysen görs främst för att finna mönster i materialet genom en grovsortering under dessa kategorier. För att kunna ta ställning till vad som ska räknas in under respektive kategori, på ett någorlunda strukturerat sätt, behövs ett kodschema som kan ringa in de teman som jag vill kategorisera. Eftersom dessa
teman kan uttryckas på olika sätt behöver kodschemat också innehålla en kategorisering av dessa varierande egenskaper, s.k. variabler, som kan förekomma i hur man uttrycker en rättighet, en skyldighet och strävansmål. Kodschemat kommer att presenteras i innehållsanalysen och fullständig lista över samtliga variabler finns som tre bilagor, indelade efter tema, i slutet av uppsatsen.
Innehållsanalysen genomförs genom att jag först läser igenom texterna och sorterar ut vad jag uppfattar som elevers a. skyldigheter, b. rättigheter och c. mål i var och en av läroplanernas allmänna och inledande del. Därefter delas varje kategori in i olika variabler för hur dessa kategorier uttrycks. Antalet förekomster av variabel skrivs in i en tabell och slutligen räknar jag ut variabelns andel utifrån den totala förekomsten av en viss kategori. På detta sätt kan man dels se hur många gånger en viss variabel uttrycks i varje läroplan men också hur stor plats en viss variabel får i varje kategori.
En innehållsanalys syftar främst till frekvensen av någon eller några företeelser i texterna som analyseras och tanken bakom att räkna något som förekommer i en text är ju oftast att man utgår från att en högre frekvens av något betyder att detta något är viktigare eller dominerande i ett visst sammanhang. Men Bergström & Boréus (2005) menar att ofta ”är det viktigaste inte hur många gånger utan hur något sägs” (Bergström & Boréus s.77). Jag kommer därför, för att använda ett uttryck från Bergström & Boréus låta min innehållsanalys glida över (Bergström & Boréus s.45) till en kritisk diskursanalys. Jag ser flera fördelar med att kombinera en innehållsanalys med en kritisk diskursanalys. Förutom ovan nämnda begränsning med innehållsanalysens frekvensmätning i förhållande till hur något sägs så är det ju så att olika slags påståenden och beskrivningar bara fullt ut kan förstås av sitt sammanhang, sin diskurs. Vissa begrepp som jag kommer lyfta fram i min avslutande diskussion förekommer dessutom bara i en av de tre texterna och då är ju frekvensen i de övriga två 0.
Innehållsanalysens fördelar är däremot att den i detta fall tydligt redovisar vad jag räknar som elevers rättigheter, elevers skyldigheter och skolans teliska maktutövning
på eleven. Läsaren kan på så vis dela resultaten av min innehållsanalys och min
kategorisering och förekomsten av dessa teman i texterna även om hon är kritisk till den efterföljande diskursiva analysen.
