Avgränsningar i miljötänkande
Vissa elever har ett begränsat angreppssätt inom miljöområdet. Föreställnin- gen om att ”miljö” handlar ”endast om problem” hör till undantagen men förekom. Dessa elevers miljötänkande berör förstöring av luft, mark och vat- ten. Kunskapens innehåll handlar sålunda mer om naturvård än om miljövård. En annan typ av begränsning är knuten till människan som konsument, och det- ta tänkande växer fram och grundas i varukunskap och kunskap om avfall- shantering. Betoningen på konsumtion innehåller en distansering till naturen. ”Hållbar utveckling” blir frågor om ”avfallshantering och miljövänliga pro- dukter”, om resursfrågorna inte relateras till miljöproblem. Dessa båda sätt att tänka visar olika förenklande vägar att angripa miljöområdet. Eleverna gör vad de ser som en lämplig avgränsning och avstår härigenom från att brottas med komplexiteten (Bohm and Peat 1990). Utelämnandet av kunskap är inte alltid medvetet. Utelämnandet kan bero på att det är svårt att se relationer till miljöområdet vilket i sin tur kan bero på att eleven saknar tillräcklig kunskap eller inte har tillägnat sig ett holistiskt tänkande.
Tids- och rumsdimensionerna saknas i många elevers miljötänkande. ”Här
och nu” i miljösammanhang är viktigare för eleverna än globalt tänkande. För eleverna handlar ”miljö” i första hand om det nära. Det talas oftare om rum än om tid. ”Att verka lokalt, att tänka globalt” är ett uttryck som myntades under 80-talet. Kunskap om den nära omgivningen är en förutsättning för att förstå de
globala frågorna. Internationalisering och mångkulturell utveckling har bidragit till att gränser har förändrats. Under de senare åren har det interna- tionella och globala tänkandet i samhälle och undervisning delvis undanträngt det lokala. Människans levnadssätt med modern teknik har bidragit till detta. Michael Bonnett (1997) har tagit upp problematiken kring ”rum” i miljöun- dervisning. Han anser att det är orimliga krav som ställs på den lärande. Gough (1994) instämmer i att det finns svårigheter med rumsdimensionen. Det sätt som vi kan hantera detta på är att acceptera människans ”cyborg identity” och jämställa en förflyttning i rummet med att förflytta sig i den virtuella världen. Att resa liknar han vid att växla mellan olika bilder på datorskärmen. En syn på internationalisering och globalisering tenderar att forceras fram, vilket bidrar till en ytlig förståelse av dessa företeelser. Internationaliseringens och globalis- eringens innehåll kommer på så sätt att handla mer om turism, politik och ekonomi än om resurser, etik och estetik. Även ”tid” är en svår dimension att hantera. Bakåt i tiden har människan facit men inte framåt. Det är svårt att veta vad framtiden innebär. Dagens miljöfrågor är inte morgondagens.
Eleverna har svårigheter att ta in ekonomiska och politiska aspekter i sitt miljötänkande. De nämnda aspekterna kan ses som ett tänkande på samhäll- snivå. Elever vars tänkande innefattar ekonomiska och politiska aspekter, innehåller inslag som tar upp globala miljöfrågor. Det finns även en minskning på individbetoning. De politiska och ekonomiska aspekterna har olika innehåll hos eleverna beroende på vilka övriga aspekter som ingår. Konventioner och fördrag tas upp som överenskommelser mellan människor hos elever med ett mera livsstilsinriktat tänkande. Om detta inslag saknas, är det istället olika samhällsorgan som utför arbetet. I elevernas tänkande finns mer av humanis- tiska och naturvetenskapliga inslag än av samhällsvetenskapliga inslag. Detta innebär att miljötänkande hos eleverna har mer karaktären av ett humanistiskt - naturvetenskapligt tänkande än ett samhällsvetenskapligt – naturvetenskapligt tänkande. Även ekonomiska och politiska aspekter är av betydelse och bör integreras i ett holistisk synsätt. Frågan är varför de inte finns med. Orsaken kan vara att lärare i samhällskunskap känner sig osäkra, när det gäller miljöfrå- gor. Därför undviker de att ta upp dem. Det handlar även om en prioritering av vilka frågor som ska belysas utifrån ett samhällsperspektiv. Det kan även ses som en mognadsfråga hos eleverna.
Eleverna tar inte upp den etiska aspekten till diskussion. De ser inte nyttjan- det av tillgångar som en förstörelse. Konsekvenserna av att använda olika naturtillgångar ses inte som negativa av eleverna. Däremot reagerar eleverna
på de konsekvenser som användningen av tillverkade produkter kan ha. Enligt Plant ses själva utnyttjandet oftast som en rättighet (Plant 1995). Att utnyttja tillgångarna behöver inte uppfattas som att någonting förstörs, men det är svårt att sätta en gräns för när nyttjandet övergår i förstörelse. Det kan ändå sägas att det antropocentriska synsättet är mer framträdande än det bio/ekocentriska. Östmans undersökning (1995) visar att skolans läroböcker i biologi och kemi lägger grunden till ett antropocentriskt synsätt.
Eleverna i undersökningen berör inte den estetiska aspekten. Resurutnytt- jande av naturen diskuteras i termer av tillgång och inte i relation till skön- hetsvärden. Vad som är estetiskt tilltalande är inte entydigt. En ”förstörd” natur kan upplevas som tilltalande och en ”ostörd” natur kan upplevas som skräpig. För att se kopplingen mellan miljöområdet och estetik krävs kunskap (Udden- berg 1993). Att se landskapsbilden på ett djupare sätt handlar även om att se den förändring av landskapsbilden som sker. I bilden finns tidsdimensionen. Prövning i samband med kunskapsbildning
Peirce anknyter till varseblivning och abduktion som varseblivningens logik. Det finns en problematik i vad som är troligt och människan söker efter en tro som hon kan hålla för sann (Peirce 1990). Enligt Peirce ska kunskapen bedö- mas utifrån sin ändamålsenlighet i förhållande till handling. Peirce inbegriper handlingsmöjligheter i kunskapen och ser kunskapen som handlingsgrun- dande. Det gäller att pröva och bekräfta det nya i relation till tidigare kunskap. Genom prövning avgörs vad som ska hållas för troligt och vad som ska förkas- tas. När kunskapen är angelägen, är behovet att avgöra vad som är rätt eller fel större. Tillfällen för prövning är möten och diskussioner med lärare. Möten med lärare har tagits upp av både Rousseau och Gough (Rousseau 1977, Gough 1987). Läraren är en person som upptäcker tillsammans med eleven. Det som medvetandegörs i situationen prövas tillsammans med och med hjälp av läraren. Laborationer, studiebesök och exkursioner är källor till kunskapsbild- ning.
I de fall miljöfrågorna tages upp i skolan, problematiseras de oftast inte. Enligt några elever resulterar undersökningar endast i framtagna mätvärden som inte förklaras. Eleverna anser att det behövs en efterföljande diskussion som sätter in resultaten i ett sammanhang. Eleverna önskar en diskussion till- sammans med läraren i klassituationen. I diskussionen finns möjligheter att belysa problemet eller frågan i sitt sammanhang. Lärarens aktivitet i mötet och diskussionen bidrar till att utveckla elevernas egen förmåga att bilda kunskap.
Elevernas förmåga att upptäcka och pröva inom miljöområdet har underord- nats undervisningens innehåll och uppbyggnad. Det finns en styrning utifrån som inte kräver den lärandes kritiska prövning. Betoning läggs endast på att upptäcka och inte på att även bedöma upptäckten i olika inlärningssituationer.
Om eleverna är medvetna om den prövande processens betydelse för kun- skapsbildning skapar detta möjligheter för dem att lägga grunden till ett holis- tiskt relationellt angreppssätt. Genom abduktion utsätts kunskapsbidraget för logisk prövning för att bli antaget som inslag i elevernas miljötänkande. Det deduktiva steget innebär en prövning i förhållande till omgivningen enligt Peirce. Inom holistiska tankegångar är abduktion av betydelse för upptäckande av ett sammanhangs kvalitativa karaktär. Abduktion är ett sätt för eleverna att kritiskt pröva bidrag till området.
Ett holistiskt närmande till miljöområdet
Undersökningen visar att resurstänkande knutet till vårt sätt att leva intar en betydande plats i elevernas miljötänkande. Hos eleverna finns en inriktning mot människa och resurser.
Resurstänkandet innefattar att minska användning av resurser genom att spara och återanvända. Att spara kan även innebära minskad negativ påverkan. Sparåtgärder kan eleverna utföra i vardagen. Även alternativa källor och pro- dukter ser eleverna av vikt att utveckla. I elevernas tänkande ingår att få resurs- erna att räcka till, att utveckla alternativ till resurserna, effekter av resursan- vändning och möjlighet till förändringar i utnyttjandet av resurser. Resursbe- greppet och vad som kan relateras till detta begrepp utgör en betydande del av ungdomarnas tänkande om miljö. Det bidrar till att eleverna skapar en meningsbärande inriktning för kunskapsbildning inom miljöområdet. Om eleverna i sitt tänkande är medvetna om relationer, finns förutsättningar för ett holistiskt angreppssätt. I just resurstänkandet finner eleverna ett hanterbart sätt att angripa miljöområdets komplexitet. För många elever är det viktigt att resurstänkandet sätts i förhållande till levnadssätt och livsstil. Tankar om livsstil sträcker sig från en beskrivning av det vardagsnära konkreta handlandet till ett reflekterande över en förändring av vårt sätt att leva och våra möjligheter att förändra livsstil. Det finns en stark betoning på ”nu och här”. Resurstänkan- det skulle kunna fungera som en brygga mellan naturvetenskap, humaniora och samhällsvetenskap för eleverna. Främst kommer detta fram hos de elever som förenar resurstänkande med dess konsekvenser för miljön och i förhållande till vår livsstil. Med detta miljötänkande visar eleverna ett brett angreppssätt.
Hos många elever finns en inriktning mot en livsstil som befrämjar hållbar utveckling. Det gemensamma är individens aktiva roll och kunskapens omsät- tning till praktiskt handlande. Hos vissa elever ligger ansvaret inte på individen utan på samhället. Miljöfrågorna är samhällets problem och individen är utsatt för de miljöproblem som finns i samhället. Det finns elever som betonar såväl individens som samhällets ansvar för att skapa en bättre livsmiljö.
Vissa elever innefattar inte handlingsinriktning i sitt miljötänkande. Dessa elever är insatta i miljöområdet, men de knyter inte detta till sitt dagliga liv på ett mera märkbart sätt. De ser åtgärder för att motverka miljöproblem men de kopplar inte detta till ett handlande som gäller personers medverkan till åtgärder för en förbättring av miljön. Undersökningen visar på problem med att se närhet till praktiken för eleverna som har mer av naturvetenskapliga inslag i sitt miljötänkande jämfört med de övriga.
Eleverna ger många exempel på vad som kan bidra till ”hållbar utveckling”. Men exemplen rör sig i huvudsak om hur människan ska få resurserna att räcka till för sina behov. Med införandet av hållbarhetsbegreppet betonas utnyttjan- deaspekten vid resursanvändning, men fördelningsaspekten kommer inte med enligt Hart. Han anser att miljöundervisning härigenom har förlorat en viktig aspekt (Hart 1997).
Resurstänkande är inte knutet endast till kunskaper inom biologi och kemi, men kopplingen till dessa ämnen är stark hos eleverna. Man kan fråga sig var- för eleverna inte ser fysikämnet som en hjälp till förståelsen av olika samman- hang inom miljöområdet. Även om eleverna har detta ämne som ett huvudämne, så finns endast i undantagsfall någon form av anknytning till begrepp och principer inom fysikområdet. Det samhällsvetenskapliga området som i huvudsak representeras av skolämnet samhällskunskap bidrar med förhållandevis lite till elevernas miljötänkande. Det finns ytterligare ett inslag med i elevernas miljötänkande, vilket kan ses som humanistiskt. Detta är mer framträdande än det samhällsvetenskapliga. När det gäller det humanistiska inslaget, är det inte möjligt att se kopplingar till bestämda skolämnen.