Teoretisk bakgrund

Lärande som en kontextualiseringsprocess

Begreppet kontext syftar på en individs referensram eller utgångspunkt för tolkn- ing av det innehåll som presenteras i undervisningen eller på annat sätt utgör stoff i en lärsituation. Forskning om barns tolkningar och uppfattningar av naturveten- skapliga begrepp växte fram under 70-talet och syftade till att få kunskap om individernas common-sense föreställningar s.k. alternativa referensramar (se Driver & Easley, 1978). Denna forskningsinriktning har sin utgångspunkt i Piagets (1929/1989) forskning om barns uppfattningar av begrepp och den kog- nitiva utvecklingen av dessa. I ett pedagogiskt perspektiv fanns ett intresse av att studera skillnaderna mellan common sense föreställningar om naturvetenskapli- ga fenomen och de vetenskapliga förklaringarna av desamma. Det praktiskt ped- agogiska intresset låg sedan i att utforma en undervisning utifrån denna forskning som skulle underlätta elevens begreppsförändring.

Halldén (2000), Wistedt (1994a), Wistedt, Brattström & Martinsson (1997), Wistedt & Martinsson (1994) beskriver de variationer i tolkningar och kontex- tualiseringar elever gör i samband med lösning av skilda uppgifter. Förutom en indelning i dikotomin common sense kontext och teoretisk kontext, kan också skilda teoretiska kontexter i form av olika ämnen och ämneskulturer aktualis- eras av elever och lärare (se Wistedt 1998). Studerandes alternativa kontextu- aliseringar kan också ses som uttryck för värderingar och därmed förstås inom ramen för en kulturell kontext. Med ett empiriskt exempel visar Halldén (2000) hur studenter kontextualiserar en uppgift i ämnet biologi, som rör ekologiska samband mellan djur och växtarter, i ett perspektiv som rör dagens debatt om

miljöproblem och hot om utrotning av växter och djur. Med beaktande av dagens miljöproblem och diskussioner om utrotningshotade arter är studenter- nas tolkning begriplig. Deras kulturella kontextualisering av uppgiften i en miljödebatt rör värdefrågor av typen; vilka arter ska leva?

Begrepp inom skilda vetenskaper och ämnen definieras utifrån ämnets teo- retiska perspektiv på de fenomen och data som studeras. I en kontext som exempelvis utgörs av ett akademiskt ämne finns teorier och förklaringsmod- eller, en metanivå, med vilken data och empiri kan förklaras eller förstås utifrån denna metanivå (se bilden nedan).

Figur 1 Olika sammanhang för tolkning av en uppgift (Halldén & Wistedt, 1998 s. 3).

Wistedt & Martinsson (1994) visar hur elever elaborerar och tydliggör dessa skilda nivåer som utgångspunkter för tolkning och lösning av en uppgift i matematik när de arbetar i grupp. När metanivån och utgångspunkten för en tolkning relateras till den empiriska nivån kan detta beskrivas som en ela-

borering inom kontexten. Om flera kontexter aktualiseras, och tydliggörs på

metanivå som skilda teorier eller premisser för tolkning sker en elaborering

mellan kontexter. Vad betyder detta? Om vi ser lärande som en kvalitativ

begrepp, hur dessa förstås och används inom olika ämneskulturer utgörs ela- boreringen inom och mellan kontexter av olika aspekter på lärande.

I linje med detta resonemang betyder lärande en process av tydliggörande av utgångspunkter för tolkning av en uppgift och utveckling av den tolkning som uppfattas som relevant i situationen. Frågan blir då om lärande alltid är denna medvetna process? I Pedersens (1992) avhandling om högstadielevers kunskapsbildning om evolutionen framgår att eleverna tolkar undervisningens innehåll utifrån en teleologisk, och inte mekanisk, förklaringsmodell. Endast några få elever förstår evolutionen på ett kvalitativt nytt sätt och byter förklar- ingsmodell. Kan vi då säga att den förra gruppen inte lärt sig något? Under rubriken ”Ökade kunskaper om evolutionslära” skriver Pedersen:

Många elever ger i årskurs 9 en fylligare redovisning av vad de vet om vår planets tillkomst och om livets utveckling på jorden. I flera fall ger eleverna i uppsatsform förhållandevis imponerade beskrivningar av olika förändringar som inträffat under olika tidsperioder. (op.cit. s. 162, kursivering i original).

Pedersen menar att en del elever utökat sina faktakunskaper medan andra har fått en fördjupad förståelse och kan relatera nya begrepp till varandra. Men kunskapsutvecklingen består för majoriteten av eleverna av att de utökar eller fördjupar sin kunskap inom en redan existerande teoriram av teleologiska förk- laringar och byte av tankemodell sker ej.

4. Metod

Från mars till maj 2000 följde jag den obligatoriska ekologikursen som obser- vatör. Det innebar att jag spelade in och antecknade under föreläsningar, övningar och när teknologer arbetade med sammanfattningar av kapitel i läroboken. Efter avslutad kurs intervjuade jag sex teknologer från klassen i åldern 20 till 25 år. Intervjuerna varade mellan 50 minuter och en dryg timme. Frågor som ställdes gällde deras val till civilingenjörsutbildningen, varför de ville bli civilingenjörer, uppfattningar om första studieåret och om eko- logikursen och dess innehåll: vad de ansåg att de lärt sig, hur de relaterade den till yrket som civilingenjör samt hur de uppfattade orden ”miljö” respektive ”ekologi”. Utöver detta utgör också teknologernas examinationssvar en del av det empiriska materialet.

samt övrigt material, har analyserats utifrån ett intentionellt perspektiv (Halldén, 1982, 1988, 1999; Wistedt, 1994a,b; Booth, Wistedt, Halldén, Mar- tinsson & Marton, 2000). Genom att tillskriva människors handlingar och utta- landen innebörd och mening, betrakta dem som intentionella, kan vi tolka dem som uttryck för värderingar och uppfattningar.

Behavior gets its intentional character from being seen by the agent himself or by an outside observer in a wider perspective, from being set in a context of aims and cognitions. (von Wright 1971, s. 115)

Denna slags tolkning av vad människor gör är i en bemärkelse trivial efter- som vi dagligen tillskriver människor intentioner; om ser vi en man springa till bussen antar vi att hans syfte är att hinna med den. Om vi dessutom känner denne man så vet vi också att han springer till bussen i syfte att komma till sta- tionen och komma med ett tåg. Därmed har vi satt denna handling, att springa till bussen, inom ramen för ett långsiktigt mål. Halldén (1982,1988,2000) beskriver denna form av tolkning av vad elever i en undervisningssituation försöker göra eller åstadkomma i ett längre perspektiv som projekt. När vi anal- yserar en elevs tolkning och arbete med en uppgift kan vi beskriva den i form av problem som denne försöker lösa. Därmed kan problemet tolkas inom ramen för ett långsiktigare mål, ett projekt, som t ex att lyckas med tentamen, att klara av kursen eller nå examen på utbildningen. Teknologernas intervjusvar, tenta- menssvar och samtal på föreläsningar har analyserats intentionellt, med syftet att beskriva vilka projekt de försöker realisera och vilka problem de därmed försöker lösa. Jag har därmed försökt förstå teknologernas utsagor som rationella, givet mål som kan tillskrivas dem. Dessa kan vara att lyckas på ten- tamen och kursen, liksom med de övriga kurserna som ges parallellt. Problemet blir då att prioritera och få tiden att räcka. Men målen kan också vara mer känslomässiga eller abstrakta och ligga längre fram i tiden, som t ex att tillhöra och identifiera sig med yrkesgruppen ingenjörer eller vilja vara med och bidra till lösningar av miljöproblemen.

5. Teknologernas tolkning av ekologikursen