När det gäller våra ungdomar, kräver vi att de ska vara insatta i miljöområdets olika frågor som samhälls- och världsmedborgare (UNESCO, 1978; Agenda 21, 1993). Detta förutsätter en kunskapsmässig grund för kommunikation inom ett flervetenskapligt område. En möjlighet att angripa miljöområdets komplexitet är att söka en grund som ger möjligheter för ett holistiskt angreppssätt och som bygger på ett relationellt tänkande. Grunden för angreppssättet måste ha inbyggt i sig möjlighet att möta och hantera motsät- tningar. Inom miljöområdet finns en spänning mellan miljökvalitéer och män- skliga kvalitéer, mellan objektiva metoder för databehandling och subjektivt språk, mellan bio/ekocentrism och antropocentrism.
Miljöfrågorna tar sin utgångspunkt i olika företeelser i samhället. De enskil- da frågorna har sin speciella karaktär och hamnar på olika bord för lösningar. En förutsättning för att kunna nå en djupare kunskap om det som vi kallar ”miljö”, är att se ”miljö” som ett kunskapsområde och inte enbart som enskilda problem eller frågor. Även ur didaktisk synpunkt är det viktigt att se ”miljö” som ett kunskapsområde med olika frågor. Att vara medveten om kunskapsom- rådets inneboende relationer och dess bidrag från andra ämnen är förutsät- tningar för undervisning och lärande inom miljöområdet. Att miljöområdet i
sig är problematiskt bidrar till svårigheter i undervisningen både då det gäller innehåll och uppläggning. Det räcker inte att tala om kretslopp som ett för- lösande begrepp.
Kunskap
Kunskap är en föreställning om och en uppfattning av, hur det är. Människan har sökt kunskap inom olika områden och sett värdet av denna kunskap på olika sätt. Kunskapen om vår värld fyller olika uppgifter för människan. Genom kun- skapen kan människan förutse skeenden. Hon kan förstå, varför någonting fungerar som det gör. Människan söker förklaringar och tolkningar, och hon försöker på så sätt att förstå sin omvärld. Att förstå innebär att bli medveten om olika sammanhang. I kunskapen ligger även en möjlighet till utnyttjanden. Människan har ett ansvar i förhållande till den kunskap som hon bildar och omsätter i handling (Ayer 1956, Halldén S 1991, Kuhn 1992, Lindholm 1985 Molander 1996a, Molander 1996b, Polanyi 1958, Polanyi 1974).
Bakom teorin finns alltid praktiken. Den finns även om teoriutvecklingen kan ha drivits så långt att sambandet tycks ha försvunnit. Hur många elever ser praktiken bakom formler i fysik? Wertheimers intervju med Albert Einstein ger en fascinerande bild av närhet mellan praktik och teori i ett långt drivet teo- retiskt tänkande (Wertheimer 1959).
I praktiken konfronteras människan med isolerade problem som ingår i komplexa system. Det enskilda fenomenet lyfts ut ur sitt sammanhang. Kun- skapen utvecklas och fördjupas avskuren från sammanhanget. Den praktiska kunskapen kan bidra till en fragmenterad bild av verkligheten, även om situa- tionen som sådan fordrar ett holistiskt angreppssätt. Ett sådan exempel är att sortera sopor utan någon kunskapsgrund för sopsortering.
Molander (1996b) använder begreppet levande kunskap om kunskapen inom miljöområdet. I den levande kunskapen saknas gränser mellan teori och praktik. Levande kunskap har engagemang både i frågor och svar, och den är förankrad i människors liv, vilket medför att kunskapens karaktär är inte endast vetenskaplig. Även om kunskapen är personlig har den objektiva inslag. Kun- skap är även en överenskommelse mellan människor för att närma sig det objektiva, vilket innebär att kunskapens objektivitet har en intersubjektiv sida enligt Molander. Han ifrågasätter skolans möjligheter att utveckla levande kunskap. Svårigheterna ligger mera i utvecklingen av fråga-svar relationen i undervisning. Möjligheterna anser jag även vara beroende av grunddragen i innehållet som inbjuder till olika angreppssätt.
Schumacher (1988) frågar sig om utbildningen kan förvandla kraften i kun- skapen till en verklighet till människans bästa. Enligt Schumacher finns en strä- van hos människan att utveckla kunskap om livet och dess olika processer på ett övergripande plan. Människan skapar ett system av idéer och genom dessa styr hon inriktningen för sina strävanden. För att strävanden ska leda till människans bästa och utbildningen nå sitt syfte att ”skapa mer klokhet” måste naturveten- skap och de humanistiska vetenskaperna samverka anser Schuhmacher.
Schumacher (1985) skriver om kunskap för bearbetning av konvergenta och divergenta problem. De konvergenta problemen har lösningar men inte de divergenta. De frågor som uppstår inom miljöområdet är såväl konvergenta som divergenta till sin natur. Miljöfrågors problematik bearbetas i ljuset av interaktioner mellan människa-miljö, vilket kräver att de divergenta proble- men tydliggörs. Schumachers tankegångar kan jämföras med Molanders sätt att tala om förfogandekunskap och orienteringskunskap. Den förstnämnda kunskapen kan jämföras med den kunskap som behövs för de konvergenta miljöproblemen (Molander 1996a).
Kunskap om miljöområdet är en grund för värderingar och handling, och kunskap är en grund för såväl etik som estetik inom miljöområdet. Om kunskap saknas, hamnar eleverna i ett tyckande vid ställningstaganden som berör miljöfrågorna. Kunskapen påverkar känslor och kunskapen står i relation till värdering. Relationen mellan teori och praktik är påtaglig inom miljöområdet, men samtidigt är svårigheterna att förstå olika samband och fenomen stora.
Det finns en problematik i hur ett övergripande område formuleras i förhål- lande till skolundervisningen. Ofta görs det på ett sådant sätt att det inte funger- ar med ett holistiskt angreppssätt. I stället görs det övergripande området om till nära och konkreta förslag för undervisning på ett sådant sätt att det holis- tiska och relationella angreppssättet förloras och det blir en fokusering på enskilda fenomen som inte sätts i sitt sammanhang.