Lärande i ett intentionellt perspekt

I den teoretiska bakgrunden till denna studie har jag beskrivit ett intentionellt perspektiv på lärande, utifrån vilket jag analyserat data. Frågan om vilket lärande som sker kvarstår att undersöka och besvara. Om vad, och hur, utveck- lar teknologer kunskap? En mångfald av kontexter aktualiseras av teknologer- na. Hur hanteras de? Tydliggörs dessa av teknologerna och vilken elaborering sker i så fall? Vilken kunskapsutveckling sker?

I dialogen (se ovan) om ”populationsdynamik” från en av föreläsningarna på ekologikursen ställs en fråga från teknologerna om livets mening, men ock- så hur vi ska lösa problemet med befolkningstillväxten. Begreppet ”popula- tionsdynamik” tolkas av teknologer och lärare inom olika kontexter, som jag karaktäriserat som existentiell och samhällspolitisk, och ”populationsdy- namik” ges därmed olika innebörd (jämför modellen på s. 33). Inom en naturvetenskaplig teoretisk kontext, och inom ämnet ekologi där begreppet presenteras för teknologerna, ges ”populationsdynamik” en innebörd utifrån teorier om olika arters tillväxt. Den empiriska nivån utgörs därmed av olika djurarter. I en existentiell kontext får istället ”populationsdynamik” betydelsen ”meningen med arten människa” och kan förstås utifrån olika filosofiska föreställningar, t ex utifrån en religiös utgångspunkt.

Kontextuell medvetenhet och kontextuell inkonsistens

I samtalet växlar lärare och teknologer mellan dessa olika innebörder och kon- texter utan att ett tydliggörande sker. Denna växling utan tydliggörande av oli- ka kontexter definieras som kontextuell inkonsistens. Lärande, i betydelsen urskiljande och elaborering av olika kontexter, kan därmed inte tillskrivas teknologerna utifrån de data som jag har haft tillgång till. Likaså tolkas ”miljöproblem” inom ramen för olika kontexter; såväl naturvetenskapligt, kul- turellt, som samhällspolitiskt. Inte heller dessa skilda kontextualiseringar tydliggörs och teknologerna påtalar denna brist, eftersom de uppfattar att miljöproblem och värderingar av dem funnits implicit och inte uttalat i under- visningen, vilket antyder att teknologerna anar att frågor kan hanteras inom ramen för olika kontexter.

Detta exemplifieras av Martin, som menar att ämnet ekologi framträtt på ett otydligt sätt och hänvisar till sina studiekamrater som inte funnit den ”röda trå- den”. Han menar vidare att olika termer som ”vattnets kretslopp, folkpopula- tion och rullstensåsar”, presenteras efter varandra i undervisningen utan någon struktur. Denna bredd gör också att kursen uppfattas som ”flummig” .

Vidare beskriver Martin hur en studiekamrat, Lisa, pluggat inför tentamen och fördjupat sig i detaljer utan att se helheten. Därmed har hon inte utvecklat ”ett tänkande” som Martin menar är syftet med kursen. Martins utsaga kan tolkas som en medvetenhet om att termer står i relation till varandra på ett visst sätt. Det finns möjligen någons slags princip eller teori som skiljer dem, eller förenar dem, och hans kompis Lisa har inte funnit denna relation. Martin diskuterar också vetenskapens utveckling inom medicin och jämställer den med forskning inom ekologi. Han påpekar att den skiljer sig från matematiken som han kallar en ”precis vetenskap”. Därmed kan utsagan tolkas som att han skiljer på en empirisk och en teoretisk vetenskap och uppmärksammar att det finns en relation mellan teori och empiri, alltså mellan en metanivå och empirisk nivå.

Lärande som ökade faktakunskaper och fördjupning

Pedersen (1992) undersöker i sin avhandling en grupp högstadielevers kun- skapsbildning om evolutionen i biologi. Resultatet visar att majoriteten av eleverna ökar och fördjupar sin förståelse i bemärkelsen att de kan relatera nya begrepp till varandra medan elever utökar sina faktakunskaper, men, detta sker utifrån existerande uppfattningar om teleologiska förklaringar. Endast hos ett fåtal sker ett byte till en mekanisk förklaringsmodell. Dessa resultat kan jäm- föras med teknologernas kunskapsbildning i denna studie.

I intervjun svarar teknologerna på frågan om vad de lärt sig under kursen. Ola menar att han lärt sig sambanden i ekologi och detaljer. Det som Ola anser varit nytt för honom, och som han lärt sig, är hur växthuseffekten uppstår på en mer detaljerad och kemisk nivå. Kunskapsbildningen innebär, liksom i Peder- sens studie (ibid.), att Ola fördjupar sin förståelse av sambanden och kan relat- era dem till en empirisk nivå, det som Ola kallar detaljer och kemiska formler.

Martin berättar i intervjun om Lisa som han menar har lärt sig detaljer utan att se helheten. Detta kan ses som ett utökande av faktakunskaper men utan att Lisa tycks ha funnit samband, gemensamma begrepp eller teorier utifrån vilka dessa kemiska formler kan förstås. Mångfalden kontexter som teknologerna aktualiserar och svårigheterna att skilja dem åt, elaborering mellan kontexter, och oförmågan att skilja mellan olika nivåer och relationer mellan dessa, såsom teori, begrepp och empiri, elaborering inom kontexten, gör det också svårt att hantera kursens innehåll (jfr Martins utsaga om Lisa ovan).

Sammanfattningsvis visar de data som jag haft tillgång till att flera av teknologerna utökar och fördjupar sin kunskap i relation till tidigare kunskaper

inom området. Några teknologer menar att kursen varit repetition av tidigare kurser på gymnasiet och det är därför svårt att hos dessa påvisa lärande som fördjupad, utökad eller repetitiv kunskap.

7. Diskussion

Ett studentperspektiv och ett undervisningsperspektiv – kan de mötas?

Resultaten visar att teknologerna tolkar ekologikursens innehåll inom en mångfald kontexter. Likaså uttrycker teknologerna ett intresse för att kursin- nehållet i högre grad ska belysa lösningar av miljöproblem samt tillämpning i relation till civilingenjörsyrket. Hur kan undervisningen möta teknologernas uppfattningar och intresse? När samtalet om ”meningen med människan” upp- kommer i en av föreläsningarna infinner sig frågan: är detta en frågeställning och en problematik som ska ingå i undervisningen? Om det inte är önskvärt så bör möjligen frågan hanteras inom ett annat ämne och av andra ämnesföreträdare, exempelvis inom filosofi. Likväl kan frågor av den typen aktualiseras i undervis- ningen, vilket gör att läraren måste finna ett lämpligt sätt att bemöta dem.

De kontextualiseringar som teknologerna aktualiserar och som handlar om deras intressen, rör också kursinnehållet. Kan dessa knytas till undervisningen i ämnet? Wistedt (1987) skriver:

Den studerande bör ha möjligheter att självständigt ta ställning till undervisningsinnehållet. För att detta ska bli möjligt räcker det inte med att läraren beskriver företeelser, strukturerar undervisningsmaterialet och förklarar fakta. Därtill krävs en förmedling av annat slag, som syf- tar till att överbrygga skillnaderna mellan olika perspektiv som kan läg- gas på ett stoff. (op.cit. s. 145).

Teknologerna har lagt ett annat perspektiv på stoffet i flera bemärkelser. De har ett antropocentriskt perspektiv och uppfattar att läraren istället har ett eko- centriskt. Det betyder att värderingarna av det innehåll som presenteras är oli- ka. Teknologerna har uppfattat att läraren implicit ger uttryck för en värdering om att människan endast påverkar naturen negativt och inte lyfter fram att dessa ingrepp i naturen kan var av värde för människan.

Vidare ser teknologerna på undervisningsstoffet i termer av lösningar på de miljöproblem som tas upp. Lösningarna kan relateras till kursinnehållet efter- som de svarar på frågan: om dessa miljöproblem finns, hur ska vi åtgärda dem?

Vad är bra lösningar? På vilket sätt är de bra? Detta antyder att lösningarna kan

värderas utifrån olika kriterier.

I ekologikursen ges en bredd av naturvetenskapliga ämnen. Utöver detta tar kursen upp t ex landskapsekologi, energiproduktion, markutnyttjande, jord- och skogsbruk samt avfallshantering. Teknologerna har därmed att hantera ett stoff som inte är strukturerat utifrån ett eller flera ämnen utan efter varierande principer som tycks dolda för dem. Detta kan jämföras med resultat i Molan- ders (1997) avhandling om gymnasielevers studiestrategier och kunskapsbild- ning inom natur- och samhällsvetenskapliga ämnen. Eleverna möter ett under- visningsinnehåll i exempelvis naturvetenskap som med tiden blir alltmer omfångsrikt, samtidigt som det nya stoffet som adderas skiljer sig markant från det ursprungliga ämnet.

The result is the addition of, rather than the replacement of, the subject matter to be taught and learnt within the same time span. Along with the rapid incorporation into school subjects of knowledge from academic disciplines is the inclusion of citizenship-science, e.g., environmental studies. Explanatory models differ considerably if the topic for study is the theory of evolution or if it is environmental studies which may also include ethical aspects. (op. cit. 201).

Resultaten i denna studie visar på en mångfald kontextualiseringar och teknologernas svårigheter att orientera sig i kursinnehållet, en elaborering

inom och mellan kontexter. Eftersom dessa olika kontexter och ämnen inte

tydliggörs på en metanivå ökar teknologernas svårigheter att skilja mellan oli- ka ämnen, men också mellan ämnen, värderingar och känslor.

Att göra utgångspunkterna för stoffurvalet explicita, liksom syftet med det valda stoffet, kan också öka teknologernas möjlighet till förståelse och orien- tering i undervisningen och ämnet. Halldén (1999b) skriver:

Vi borde ägna lika stor uppmärksamhet åt att försöka förklara i vilka sammanhang den information vi presenterar är relevant, som åt att pre- sentera information. När vi informerar om formelskrivning i kemi bör vi ägna lika stor uppmärksamhet åt vad vi gör och varför, som åt hur vi gör. (op. cit. s. 45)

Ekologikursen väcker frågan om människans utrotning av andra djur och meningen med vår existens. Kan den frågan egentligen besvaras med ett

rationellt resonemang? Är den inte snarare sprungen ur en känsla hos teknolo- gen, en känsla av missmod och frustration? I ett samtal kan frågan om ”livets mening” ventileras, men känslan kan ju ändå finnas kvar. Tankar om yrkesrollen aktualiseras också och känslor av lojalitet och tillhörighet med en yrkeskår. Teknologerna är upprörda och känner sig utpekade som framtidens miljöbovar av sin lärare.

Vad beskriver olika forskningsperspektiv?

Resultat från denna studie visar hur en kurs i ekologi kan väcka frågor hemmahörande inom olika discipliner, liksom politiska, yrkesmässiga och existentiella sammanhang. I ett intentionellt perspektiv, som syftar till att beskriva de studerandes förståelse av en undervisningssituation och ett innehåll, framträder och förklaras denna mångfald. En fokusering på naturvetenskaplig kunskapsbildning inom ett område som miljö gör t ex att frå- gan om människan som ”recyclable” (Carlsson, 1999) blir ett svårhanterligt etiskt dilemma som inte ryms inom ramen för miljö betraktat i ett naturveten- skapligt perspektiv. Det blir också ett dilemma som handlar om hur vi ska lösa miljöproblemen och vad som uppfattas som rimliga och relevanta lösningar av dem (är det t ex tillåtet att betrakta våra medmänniskor som blivande plant- jord?).

I ett intentionellt perspektiv breddas synfältet till frågor som har relevans för den lärande och naturvetenskapliga, samhällsvetenskapliga och filosofiska frågor lyfts fram inom ett sådant perspektiv. En gemensam svaghet finns dock inom såväl det intentionella som det strikt naturvetenskapliga eftersom inget av perspektiven beaktar de emotioner som miljöundervisningen väcker. Detta är ett problem som blir särskilt svårt för elever att hantera inom miljöområdet, som ämne eller undervisningsstoff.

Teorin som ligger till grund för denna studie är inriktad mot att beskriva och förklara studerandes kognitiva tolkningar av en uppgift i termer av kontexter. Kan känslor beskrivas i termer av kontexter? Visserligen berättar teknologer- na om sina känslor, men en känsla finns ju inte bara som en beskrivning. Frågan blir om emotioner kan beskrivas som kontexter och inkluderas inom befintlig teori, eller om emotioner bör särskiljas från kognitioner och vilka kon- sekvenser det i så fall får för vidare teoriutveckling. Den frågan måste lämnas därhän i denna studie.

Referenser

Booth, S., Wistedt, I., Halldén, O., Martinsson, M. & Marton, F. (1999). Paths of Learning – The Joint Constitution of Insights. I.L. Burton (Ed.),

Learning Mathematics. From hierarchies to networks, 62– 82. London:

Falmer Press.

Bruner, J. (1966). På väg mot en undervisningsteori. Lund: Gleerups.

Carlsson, B. (1999). Ecological understanding. A space of variation. Doktor- savhandling. Institutionen för Pedagogik och ämnesdidaktik, Luleå tekniska universitet.

Driver, R., & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms. A review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies

in Science Education, 5, 61– 84.

Halldén, O. (1982). Elevernas tolkning av skoluppgiften. En beskrivning av

elevers förhållningssätt till lärares frågor. Doktorsavhandling. Peda-

gogiska institutionen, Stockholms universitet.

Halldén, O. (1988). Alternative frameworks and the concept of task. Cognitive constraints in pupils’ interpretations of teachers’ assignments. Scandi-

navian Journal of Educational Research, 32, 123–140.

Halldén, O. (1999). Conceptual change and contextualization. In W. Schnotz, S. Vosniadou, & M. Carretero (Eds.), New perspectives on conceptual

change. Amsterdam: Pergamon. 53–65.

Halldén, O. (1999b). Jorden är rund och platt som en pannkaka. Pedagogiska

Magasinet, 3.

Halldén, O. (2000). Social konstruktionism, konstruktivism och intentionell analys som heuristiskt verktyg i kvalitativ analys. I O. Halldén, M. Scheja och H. Jacobsson Öhrn, Intentionell analys. Forskningsrap- porter från Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet, nr 64. Halldén, O., & Wistedt, I. (1998). Socialisation och lärande. Kulturation i ett

intentionellt perspektiv. Pedagogiska institutionen. Stockholms univer-

sitet.

Lundholm, C. (1994). Jag älskar regnskogen. En studie om sex ungdomars

perspektiv på miljöproblem. C-uppsats. Pedagogiska institutionen,

Stockholms universitet.

Lundholm, C. (1998). Miljöundervisning som aktualisering av en mångfald

perspektiv. En intentionell analys av studenters tolkningar av en miljöuppgift i fysik. Magisteruppsats. Pedagogiska institutionen, Stock-

Lundholm, C. (2001). Lärande om miljö i högre utbildning. Studier av forskar-

och högskolestuderandes inlärningsprojekt vid en teknisk högskola.

Licentiatavhandling, Institutionen för Anläggning och miljö, Kungliga tekniska högskolan, Stockholm. Finns att läsa på www.cnm.su.se/doct. Molander, B-O. (1997). Joint Discourses and Disjointed Courses. A study on

learning in upper secondary school. Doktorsavhandling. Lärarhög-

skolan i Stockholm.

Pedersen, S. (1992). Om elevers förståelse av naturvetenskapliga förklaringar

och biologiska sammanhang. Doktorsavhandling. Lärarhögskolan i

Stockholm.

Piaget, J. (1929/1989). The child’s conception of the world. U.S. : Littlefield Adams

Regeringens proposition (1997/98:1).

Rickinson, M. (2001). Learners and Learning Environmental Education: a crit- ical review of evidence. Special issue. Environmental Education

Research. 7, 207–317.

Stenmark, M. (2000). Miljöetik och miljövård. Lund: Studentlitteratur. Univer- sitetsförvaltningen (2001). Miljöredovisning. KTH.

Wistedt, I. (1987). Rum för lärande. Doktorsavhandling. Pedagogiska institu- tionen, Stockholms universitet.

Wistedt, I. (1994a). Everyday common sense and school mathematics. Euro-

pean Journal of Psychology of education, 9, 139–147.

Wistedt, I. (1994b). Reflection, communication and learning mathematics: a case study. Learning and Instruction, 4, 139–138.

Wistedt, I. (1998). Assessing student learning in gender inclusive tertiary mathematics and physics education. Evaluation and Program Planning (Special issue on New assessment methods in mathematics and science: Comparing and contrasting styles and outcomes, edited by L. Burton). Wistedt, I., Brattström, G., & Martinsson, M. (1997). Ways of knowing mathe-

matics in gender inclusive tertiary education. An intentional approach to students’understanding of mathematical induction. Paper presented

at the 7th EARLI-conference, Athens, Greece, Aug. 26–30, 1997. Wistedt, I., & Martinsson, M. (1994). Kvaliteter i elevers tänkande över en

oändlig decimalutveckling. Pedagogiska institutionen. Stockholms

universitet.

von Wright, G. H. (1971). Explanation and understanding. New York: Cornell University Press.

Birgit Hansson

Universitetslektor i pedagogik Pedagogiska institutionen Lunds universitet