Elevinflytande och Mål

Lärarna, inom samtliga undersökta rektorsområden, visar att majoriteten tycker sig generellt sett ge eleverna stort eller mycket stort inflytande över undervisningen. Däremot har lärarna tydligt negativa attityder som syns markant om man ser hur färre antal lärare, i förhållande till de allmänna elevinflytandefrågorna, svarar att kompetensutvecklingskurserna har påverkat dem i olika arbetssätt som har att göra med elevinflytande. Lärarna visar således att de ställer sig negativa gentemot kompetensutvecklingskursernas påverkan över deras arbete med elevinflytande, men de visar också att de själva anser sig ge elever inflytande över undervisningen.

Resultatet kan tolkas som att lärarna saknade anknytning till kompetensutvecklingskurserna, som är tänkta att bidra med ökad elevdemokrati. Detta kan bero på att kurserna är styrda uppifrån. Precis som Dahlgren och Ericksson menar, behöver man granska organisationens formella och informella strukturer för att förstå hur

lärarna kunde visa sig negativt inställda till kompetensutvecklingskursernas påverkan på deras egen verksamhet. Utifrån resultaten är det nämligen mycket som i sammanhanget tyder på att lärarna ser kompetensutvecklingskurserna som styrda uppifrån, eller utifrån organisationens ”formella” strukturer. Lärarnas reaktioner visar även på att det finns klara tecken på att de finns i sammanhang som är oformella inom organisationen. Denna oförmåga att koppla uppifrån styrda kurser till verksamheten, tyder starkt på att lärare befinner sig i två skilda sammanhang – å ena sidan måste lärarna i Sydskånska Gymnasieförbundet förhålla sig till kompetensutvecklingskurserna och allt vad som är uppifrån styrt, och å andra sidan måste lärarna förhålla sig till sin egen vardagliga verksamhet kring lektionsplaneringar och elevinflytandefrågor.

Hargreaves menar att postmoderna organisationsformer påverkas av olika postmoderna paradoxer. En sådan paradox utmärks av att dagens ”flexibla” och ”globala” organisationsformer motsägelsefullt nog komprimerar arbetet i både tid och rum. Eftersom de flerdimensionella postmoderna organisationsformerna förutsätter att lärartjänster, exempelvis, ses som flexibla av den anledningen att de blir alltmer administrativa till naturen i postmoderna sammanhang, kan enkätsvaren på frågorna kring elevinflytande indikera på att lärarna har en tidsuppfattning kring sitt yrke som inte stämmer fullt överens med skolledningens schemaläggning av kompetensutvecklingskurserna. Detta i sin tur är, vad Hargreaves menar, att utsätta läraryrket för komprimering av både tid och rum. I en sådan konsensus får lärarna nämligen aldrig utrymme till att bli sedda som individer, eftersom en paradox i det postmoderna samhället är att alla lärare kollektivt bildas till ”flexibla” och ”kompetenta” lärare. Att sedan kompetensutvecklingskurserna är styrda för att passa lärarna som kollektiv ger starka indikationer på detta. Att lärarna, som visar sig missnöjda när deras individuella sätt att tolka ”elevinflytande” på när de fyllde i enkäten, ”stördes” av att Mål 3-satsningsfrågan dök upp, skulle möjligen kunna tolkas som att lärarna protesterade mot den kollektiva uppfattningen av ”elevinflytande” som kompetensutvecklingskurserna byggda på Mål 3 förespråkar.

I verket Gymnasielärare – perspektiv på lärares arbete och yrkesutveckling vid

millennieskiftet tar Lundström upp hur yttre globala faktorer påverkar läraryrkets inre

strukturer. De framlagda resultaten kring elevinflytandefrågorna visar på att förhållandena mellan vad skolan definierar som elevinflytande och vill att lärarna ska göra, inte stämmer överens med det vardagliga arbetet som lärarna har inom det Sydskånska Gymnasieförbundet. Lundströms resonemang om att man måste sätta organisationen och personalen i sina kontexter, och analysera de yttre faktorerna som påverkar verksamhetens

inre, går att tillämpa på enkätresultaten. Lärarnas svar visar nämligen på att de är starkt missnöjda med påtryckningarna utifrån, om man tolkar svaren utifrån Lundströms resonemang.

Frågorna kring elevinflytande är mycket intressanta i sig. Begreppet ”elevinflytande” är en klassisk postmodernistisk paroll, precis som begreppet ”samarbete” som Hargreaves tar upp. Det redogörs aldrig för begreppet ”elevinflytande” i enkäten. Alla lärare måste arbeta med elevinflytande, men ingen vet hur. Man vet att begreppet är styrt uppifrån. Det finns en läroplan att följa, det finns lokala skolplaner och arbetsgivare att följa. Därutöver ska målen följas upp, och skapa ”döda sanningar” och flera simuleringar (titta tillbaks till ”Bilaga 2” under avsnitt 8.2 för att se hur ”elevinflytande även har använts för de lokala uppföljningarna av förbundets mål av verksamheten).

Om ”elevinflytande” är en paroll som måste finnas i dagens postmoderna skola, liksom begreppet ”samarbete”, kanske Mål 3-satsningen är byggd för att konsolidera lärarna. Det är då en skolledning, som Hargreaves möjligen hade hävdat, visar att de har använt klassiska maktapparater över lärarna. Och kanske detta på grund av att det är svårt att släppa taget och lita på att lärarna själva måste reda ut vad elevinflytande är.

Siffrorna skiftar för varje rektorsområde som jag har tittat på, men tendenserna är desamma. Jag har inga verktyg för att tolka de skiftande siffrorna; exempelvis hade rektorsområde 4 lägre resultat än övriga rektorsområden i elevinflytandefrågorna om undervisningens innehåll och arbetstakt. Man kan tänka sig att det hade varit intressant med en djupstudie här, för att se vad detta kan bero på. Vad jag menar är att min analys är ytlig, och behöver kompletteras med fler kvalitativa studier av verksamheten. En annan viktig del att poängtera är att begreppet ”elevinflytande” är en reproduktiv paroll som förutsätts att alla lärare använder och känner till i enkäten. Detta är ytterligare ett tecken på att mina tolkningssätt av enkätsvaren av de utvalda elevinflytandefrågorna är ytliga och generaliserande.